О СИТУАЦИИ ПОХОДА
(ситуация похода как педагогический феномен)
Д.В. Верин-Галицкий, учитель средней школы № 32 г. Хабаровска, Центр «Грань»
Всё дальше и дальше в прошлое уходит то время, когда школьные учителя во время летних, осенних, весенних, иногда и зимних каникул, а часто и обычными воскресными выходными облачались в спортивную одежду по сезону, закидывали за спину рюкзак, выходили из дому и направлялись на авто или железнодорожный вокзал где… встречались со своими школьными учениками и начинали очередной туристский поход. И снаряжение было не ахти какое, и одежда оставляла желать лучшего, а в походы и дети, и взрослые ходили.
Сегодня и со снаряжением вроде бы проблем особых нет, как минимум его можно купить, и одежда, и обувь какую душа пожелает, но вот школьные учителя со своими школьными детьми в туристские походы ходят крайне редко. А большей частью не ходят в них вообще, несмотря на ту пользу, которую такие походы могут принести для детей и в эмоциональном, и в физическом, и в познавательном, и в нравственном аспектах. Имея за плечами более двадцати лет стажа в роли детского туристского руководителя и школьного учителя, зная глубоко изнутри все нюансы работы школы как образовательного учреждения, а также специфику организации и проведения туристских походов с детьми как в период окончания советского периода, так и в современных условиях, могу сравнивать что было и что есть, поэтому и не посмею осуждать учителей в неиспользовании воспитательных возможностей детского туризма. С той политикой государства в этой сфере, свидетелем которой я являюсь сегодня, и с которой постоянно сталкиваюсь в своей работе, в скором времени дети школьного возраста ходить в походы со своими учителями и педагогами дополнительного образования не будут вообще. Слишком много тому преград созданных как-будто специально, хотя многие из них имеют достаточно благовидно представленные обоснования.
Чтобы понимать, что теряем, я попытаюсь представить некоторые штрихи к портрету такого педагогического феномена как ситуация похода.
В чем смысл этого феномена? Почему ситуация похода феноменологична?
Походная жизнь в значительной мере отлична от городской. Она происходит по своим законам, имеет совершенно особенные условия протекания и правила организации. Ребенка, оказавшегося в ситуации похода, специально целенаправленно не воспитывают, не развивают, не учат, не тренируют, но при этом развитие получают многие способности, черты и качества, а в частности воля, выносливость, ответственность, самостоятельность, смелость, активность, коммуникабельность, толерантность, умение руководить и подчиняться и др. И эффективность этого развития подчас много выше, чем в условиях городского воспитания.
Ситуация похода складывается из нескольких взаимосвязанных друг с другом компонентов:
- временной период, который начинается с момента, когда группа отправляется в поход и заканчивается возвращением домой;
- три основные направления коммуникации: руководитель (учитель)–ребёнок, ребёнок–ребёнок, ребёнок–природа;
- жизнедеятельность группы во время похода;
- все события, которые происходят во время похода.
Очень важно чтобы в подростковом периоде ребенок проходил через походные испытания. Этот возраст сензитивен (восприимчив) к формированию навыков труда по самообслуживанию через деятельность, которая весьма энергозатратна, требует весьма явных усилий и практически незнакома современным городским детям. Необходимость такой деятельности ребенком, оказавшимся в ситуации похода, как правило, быстро понимается. Как и то, что если что-то сделать плохо или не до конца, то цена такой халатности может оказаться слишком высокой. Отметим, что эта мысль должна проводиться руководителем и в период подготовки к походу, и во время самого похода, но не превращаться в эдакую страшилку. Детьми, которые уже имеют походный опыт, подобные установки руководителя принимаются, как правило, безоговорочно.
Природная среда, совершенно особенные непривычные условия выполнения многих операций[1], без которых невозможно достижение результата как отдельных работ по обеспечению своей жизни, как в её активном проявлении, так и организации своего отдыха так и результата всего похода; романтизм путешествия и замкнутость детской группы делают эту деятельность эмоционально и педагогически насыщенной. Самое главное в такой деятельности то, что, будучи пропущенной через руки, она трансформируется в опыт. Тому, кто её организует очень важно понимать, что она для юных туристов может стать эталонной, не только для последующих походов, но и в качестве модели взрослого поведения, которая может быть спроецирована на другие виды деятельности повседневной жизни. В данном случае обеспечение своей жизни в автономном режиме есть не что иное, как самая настоящая взрослая жизнь в весьма взрослых условиях.
Остановимся подробнее на компонентах ситуации похода.
Временной период от начала до конца похода.
Продолжительность путешествия играет немаловажную роль.
Одно-, двухдневные походы очень нужны, без них невозможно подойти к многодневным походам, но они при всех своих достоинствах исключают некоторые очень значимые элементы походного воспитания.
Однодневные походы (не пикники, не экскурсии, а именно походы, когда туристы активно в автономном режиме перемещаются в природной среде без использования транспорта) имея большое количество положительных моментов, не создают эффекта оторванности от привычного мира, от дома со всеми его благами цивилизации.
Двухдневный поход хотя и даёт некоторые преимущества перед однодневным, однако имеет и свои минусы. Одна единственная ночь даёт скорее не восстанавливающий силы эффект, а расслабляющий: все знают, что завтра вечером будут дома, поэтому можно подольше посидеть у костра. Руководитель должен понимать, что неповторимость ночного общения ребят друг с другом и с теми взрослыми, которые рядом очень важна. Много о чём можно поговорить, обсудить, послушать песни. И такие ночные «посиделки» могут продолжаться далеко за полночь. Загонять ребят в палатку в десять-одиннадцать часов, потому что руководителю хочется спать? Это нечестно по отношению к самим ребятам. Им жизненно необходимо это ночное общение, и костёр, и вся та атмосфера, которая вокруг этого костра существует.
Педагогический эффект трёхдневного похода более значителен. Первый вечер может оказаться шумным, но лечь спать всё же надо не в три ночи, а раньше, потому что завтра полный походный день, а вечером работы по установке лагеря. И если ночью не выспаться, как завтра идти по маршруту, как вечером работать на лагере?
Вечер накануне второй ночи уже более спокоен: ребята за прошедшие два дня всё же устали. И вот здесь уже можно руководителю начинать спокойный разговор с детьми: более конструктивно обсуждать вопросы организационного плана, анализировать различные ситуации прошедших дней, говорить о ценностях и пр. Накануне ребята были ещё не готовы к этому разговору, им было просто весело и хорошо. И к этому руководителю надо совершенно спокойно относиться: дети вырвались из дома.
Если же поход многодневный, то происходит втягивание в походный режим, полное принятие тех ролей, которые накладывает на участников ситуация похода, приобретение и закрепление навыков жизни в природе, навыков полного самообслуживания.
Коммуникация взрослый–ребёнок, ребёнок–ребёнок, ребёнок–природа. В современном мире коммуникация «взрослый–ребёнок» вне школьных уроков практически сведена к нулю. Если подсчитать всё время общения родителей и детей, то оно, как правило, исчисляется минутами в сутки и это общеизвестно. Общение учителей с детьми после уроков, тоже, как правило, минимально. Хорошо, если ребёнок где-то занимается в клубе, секции, кружке. А если нет? И, наверное, никто не станет отвергать то, что не общаясь со взрослыми, а желательно со значимыми взрослыми, не имея перед глазами модели поведения взрослого, невозможно взрослым становится.
А когда взрослый находиться рядом и коммуникация с ним практически круглосуточная? Причём во время такой коммуникации вовсе не обязательно произносить слова, есть взгляды, жесты, есть модель поведения, есть то, что мы называем невербальными сигналами. А если есть неуловимый посыл: Я учу тебя, ты идёшь за мной, – то воспитательное влияние такого взрослого на ребёнка будет очень ощутимым.
В век информационных технологий социальные сети захватили людей и больших, и малых, и уже в сознании очень многих прочно закреплен штамп, что компьютер и интернет это возможность общения «со всем миром» и это благо. В какой-то мере да, но общение людей посредством интернета – это суррогат общения и не более того, и как любой суррогат, имея свои положительные стороны, имеет и множество недостатков. Так общение для физически здоровых детей максимально должно происходить «глаза в глаза», или как говорят сегодня – «в реале». Тогда они проходят школу выстраивания отношений с другими людьми. Общение же посредством различных Web-сайтов никогда этому не научит, а наоборот часто усугубляет проблемы отношений в реальной жизни.
Коммуникация «ребёнок–ребёнок» в условиях ситуации похода замечательна тем, что, во-первых, она происходит не в условиях «городского заплеванного асфальта», она происходит в другой субкультуре. Здесь проявляется понимание ценности тех, кто рядом. Естественно, это не возникает мгновенно, и даже может не уместиться и в два или три дня похода. Это может произойти медленно и эволюционно, а может потребоваться жесткая и неоднозначная ситуация, которая выведет на понимание этой ценности. Это может произойти само собой, а может при корректировании этого общения взрослым. Во-вторых, она учит нормальному языку, потому что рядом взрослый, который является серьёзным сдерживающим фактором к использованию детьми дворовой лексики. В-третьих, она учит тому, что мы называем толерантностью, учит принимать других такими, какие они есть. В-четвёртых, учит взаимодействию, умению работать в коллективе, стремлению к совместному достижению результата.
На протяжении похода состав участников не меняется, каждый день перед глазами одни и те же лица, от которых не спрячешься. Хорошо, если со всеми дружные отношения, но и от друзей за несколько дней постоянного общения можно устать. А если у некоторых участников есть проблемы межличностного плана? Здесь как нигде происходит формирование коммуникативных навыков. Когда ребёнок на продолжительное время попадает в замкнутый коллектив и в относительно непривычные условия существования, то многие шаблоны своего городского, школьного, дворового поведения ему приходится менять. Те шаблоны, которые работают в городе, могут не срабатывать в походе и ребёнку просто необходимо принимать правила и нормы данного туристского коллектива.
Коммуникация «ребёнок–природа» вообще практически невозможна в условиях города. Ребенок чувствует окружающую его природу много острее, чем взрослый. Он ещё умеет мечтать, он немного хочет быть дикарём, он учится разумному природопользованию и, к сожалению, сталкивается со следами варварского обращения человека с природой. Восторг и ощущение себя частью мира, в который он попал, соприкосновение с природой первозданной и природой изменённой добычей полезных ископаемых, пожарами, вырубками или другими следами цивилизации оставляет сильнейший отпечаток в его сознании, который в дальнейшей его взрослой жизни не только останется одним из переживаний детства, но и подчас способен управлять его личным поведением в отношении природопользования. Ведь то, что показывают по телевизору – это мир, который существует вне нас, не рядом с нами, и близко он, как правило, не принимается, он где-то там, на другой планете.
Жизнедеятельность группы во время похода.
Поход это не только перемещение в пространстве с преодолением трудностей, но и обеспечение своей жизни в полевых условиях. Любой поход должен тщательнейшим образом готовиться, продумывается не только в части разработки маршрута, но и в части подготовки снаряжения, одежды и продуктов. Очень важно, чтобы во время подготовки к походу ребята были включены в эту работу, чтобы через свои руки по максимуму пропустили подготовку и ремонт снаряжения, закупку и расфасовку продуктов. А может быть и приняли участие в планировании маршрута. Этот процесс еще до похода сплачивает ребят, даёт им представление о том, что успех и безаварийность любого путешествия во многом определяется его хорошей подготовкой.
Особо стоит отметить работы по устройству биваков и лагерей во время похода. Эта детская деятельность является педагогически насыщенной как в части самого процесса (дети «строят дом» часто превозмогая усталость и в этом процессе приобретают большое количество различных навыков как материального труда, так и межличностной коммуникации), так и в получении опредмеченного результата своего труда (обустроенный лагерь, в котором приятно жить).
Все события, которые происходят во время похода. Каждый из нас, наверное, ловил себя на том, что память фиксирует надолго события яркие, отличные от тех, что повторяются изо дня в день. Такие события мы можем помнить по минутам, воспроизводя их через много лет, мы помним своё состояние, которое чувствовали тогда, мы помним всех, кто в них участвовал.
Сам спортивный поход и всё что в нем происходило, как правило, для детей уже является таким ярким событием. Несколько дней похода впрессовывают в себя столько впечатлений и эмоций, что в «городской» жизни не происходит и за более длительный промежуток времени. Неделя похода может дать такой педагогический эффект, какого в городских условиях не получить и за год.
Невозможно научиться выходить из сложных ситуаций, если в них не оказываться. А если ситуация не сложная, но значимая для воспитания, для взросления? И такие ситуации должны быть обязательно, и их должно быть много. Приведу пример такой ситуации и небольшой её анализ.
Детская группа сплавляется на катамаранах по реке. Июль. Солнце. Но постепенно, постепенно начинает усиливаться ветер и на небе собираются грозные облака. Руководитель советует ребятам достать плащи и дождевые куртки. Всё говорит о том, что: через полчаса польёт. Полило не через полчаса, а раньше, да так, что в ста метрах ничего не видно. Хотя все суда плывут рядом и каких-то препятствий на реке не ожидается, но руководитель принимает решение приставать к берегу.
Но сидеть на берегу под проливным дождём тоже мало приятного. Как минимум холодно. Руководитель оперативно даёт указания, что кому делать: кто достаёт тент, кто натягивает для него между деревьев веревку, кто собирает дрова, кто делает растопку для костра. При этом сверху льёт и льет очень сильно. Даже если какие-то собранные дрова окажутся потом невостребованными, но всё же лучше их собирать и двигаться, чем трястись от холода. Пятнадцать-двадцать минут и костер под тентом горит, дрова собраны и тоже находятся под тентом, а ребята стоят вокруг костра, им уже тепло, а на лицах удовлетворение от того, что сделано…
Ситуация совершенно не экстремальная, хотя рафинированному городскому жителю может так не показаться. И таких ситуаций в условиях недельного похода может быть много. Что при этом развивается у ребенка? Оперативность реагирования на происходящее, волевое поведение, навык совместной деятельности в жестких условиях, навык руководства (более опытным ребятам частично передаются функции руководителя) и подчинения (здесь не надо рассуждать, здесь надо выполнять, причем всё делать очень быстро), инициатива, физическое закаливание организма, моральное закаливание характера, проявляются во всех ракурсах установки: «Движение – это жизнь», «За жизнь надо бороться» и пр. и пр.
Несколько слов о рефлексии. Чтобы воспитательный эффект похода был максимален, руководителю необходимо постоянно выводить ребят на рефлексию отдельной ситуации, дня, всего похода. В походных условиях, вне городской суматохи, есть возможность неспешного разговора с ребёнком, когда он может взглянуть на себя изнутри. Это может быть вечером у костра, это может быть на берегу бурлящего потока, в принципе неважно где, лишь бы было спокойно и не нужно было бы никуда бежать, присутствовал определённый эмоциональный фон, который создаёт окружающая природа, и который практически отсутствует в городской жизни. (О путях создания рефлексивного пространства читайте в статьях «Книга про поход – опыты взросления». «Первое сентября». М. 2011, 25 июня, № 12, с. 13.; «Педагогическая рефлексия в пространстве детского туристского коллектива». "Народное образование". М. 2011, № 3, С.221-227)
Завершая эту статью о феномене ситуации похода, в качестве иллюстрации хочется рассказать о реальном походе, который, надеюсь, очень много дал его участникам. В преддверии жаркого лета давайте вместе с участниками этого похода окажемся на заснеженных склонах хребта Мяо-Чан и переживем некоторые его моменты. Думаю, что те, кто ходит с детьми в спортивные походы согласятся со мной, что лыжные автономные походы с детьми нечто особенное по сложности, а соответственно по трудозатратам как для детей, так и для руководителя. Детские лыжные походы – это высший пилотаж детского туризма.
Хабаровский край, хребет Мяо-Чан, март 2011 года
В период подготовки к походу оказалось, что в него могут пойти лишь школьники возраста с шестого по восьмой класс. Не беда. Значит и район выбираем такой, чтобы был и по силам, и по километражу, и по сложности, чтобы выход к людям был сравнительно быстрый, и количеством дней на маршруте – не больше недели.
Школьники школьникам рознь. Конечно, вести в лыжный недельный поход современных городских 13-14-ти летних подростков, которые и представления не имеют о существовании человека в природной среде, которые не умеют терпеть и не способны преодолевать трудности, да и в физическом плане слабы – нельзя. Наши же ребята занимаются туризмом давно. Кто год, кто два, кто уж скоро три года; участвовали в различных туристских мероприятиях: в водных походах, в спелеологических походах в межсезонье с ночёвками в зимних палатках, в небольших пешеходных путешествиях, в различных туристско-спортивных лагерях и сборах, а вот лыжных походов в их жизни пока не было. Поэтому несложное лыжное путешествие таким весьма невзрослым составом способно дать ребятам очень наглядное представление об истинных трудностях походной жизни. Взрослых кроме руководителя нет, а обычно, во всех путешествиях, в которых принимали участие эти ребята, их было достаточно; бензопилы в руках у взрослого во время заготовки дров тоже нет, и поэтому все дрова, которые необходимы для приготовления пищи и отопления палатки необходимо готовить «вручную» с помощью двуручной пилы и топора; все дни на ногах, а все перемещения по лесу только на лыжах, иначе утонешь в снегу; всё что касается жизнеобеспечения необходимо делать самим… В общем, всё по серьёзному!
Как давно я не ходил в походы, в которых я один взрослый, а остальные дети младшего подросткового возраста! Ни студентов, ни даже опытных старшеклассников! Конечно, всех своих участников я давно знаю и могу оценивать насколько для каждого из них это вообще реально. Точно знаю, то, что я напланировал для этих юных туристов осуществить реально. Ведь нам всего-то и надо за пару дней подойти к горе Чалба от посёлка Горного, сделать на неё восхождение и своей же лыжнёй вернуться назад.
Пусть поход несложный, некатегорийный, но это настоящий лыжный поход в автономке с пятью ночёвками в палатке с печкой.
Катя И., 13 лет. Перед походом меня настраивали, что я буду идти и умирать. И еще я ожидала, что с таким коллективом будет не скучно, а весело и смешно.
Богдан В., 14 лет. Собираясь в поход, я ожидал от него увидеть красивые пейзажи, услышать много шуток среди тесной и хорошо знакомой компании и конечно преодолеть различные трудности.
Владислав Т., 14 лет. Собираясь в поход, я ожидал от него, получить удовольствие, набраться опыта и уехать из города «в природу», отдохнуть от всего, хорошо провести время.
Игорь П., 13 лет. Собираясь в поход, я ожидал от него, что я стану сильней. Ожидал, что увижу очень красивую природу. Я думал, что будет легко.
Владислав Ч., 14 лет. Собираясь в поход, я ожидал от него, бурю эмоций, массу ощущений.
…После первой ночёвки вдруг оказалось, что у ребят не все вещи, которые накануне находились в рюкзаках, перестали в них влезать. Практически у всех возникли проблемы с укладкой в рюкзак теплоизоляционных ковриков, и ребята их рулончиками стали цеплять снаружи рюкзаков, что в таёжных походах не очень хорошо, поскольку при перемещении по лесу они сразу становятся предметами, которые цепляются за ветки и очень мешают идти, да и секутся и рвутся коврики ветками. Влад очень долго вставлял печку в рюкзак. Ну не влезает она! Но ведь была она там, и другого для неё места нет. Не в руках же её нести?!
С советами и помощью я ни к кому не лезу. Как у ребят получается, так и получается. Нам сегодня не Эверест покорять, а от моей помощи польза может быть лишь сиюминутная, а воспитательного эффекта никакого. И вообще помогать стараюсь лишь тогда, когда ко мне за помощью обращаются. А советы… Если они даются на неподготовленную почву, то пользы от них нет всё равно не будет. Надеюсь, читатель понял, что здесь речь идет об укладке рюкзака и о каких-то бытовых вещах, а не о безоговорочном соблюдении техники безопасности, например, при работе пилой и топором или безопасности при движении на сложных участках леса или снежного склона.
...Идем медленно. Игорь часто теряет равновесие и падает. Потихоньку-потихоньку уклон в нашем направлении возрастает, и около 12 часов останавливаемся, чтобы на лыжах навязать тормозилы из репшнуров, потому что пластиковые лыжи вниз, то есть назад, катятся лучше, чем идут вперед, то есть вверх, да попить чаю из термоса. На тормозилах дальше пошлось легче.
…На маршрут выходим в начале четвертого. Практически сразу старая лесная дорога по которой мы идём, оставшаяся с 50-60-х годов, когда в этом районе шли активные геологические изыскания, стала подниматься из долины на склон. Дорога – хорошо, лыжня на ней – просто замечательно, но вот главное препятствие для нас стелящиеся над снежной поверхностью стволы молодых берез и осин. Местами просто частокол, через который надо пробираться, продираться, а порой просто прорываться. Уматает и взрослого. Поэтому идём медленно.
Катя поняла, что первой ей идти проще, поэтому попросила, чтобы и завтра ей идти первой.
В начале шестого, памятуя о долгой постановке лагеря накануне, найдя пригодную сушину, останавливаемся.
Надеваем куртки и приступаем к лагерным работам. Ребята обещают, что «ну вот сегодня, мы закончим лагерные дела быстрее, чем за пять часов». Но…встали на лагерь в пять вечера, в палатку залезли в десять вечера. Опять долго пилили и кололи дрова. Ствол с большим количеством сучков, пилить его неудобно. Чурки пилили там же, где свалили сушину, и носили мне их к костру, где я их уже колол.
Катя молодец, она сама себе ищет работу. Ей по два раза ничего говорить не приходиться.
Часам к восьми пошел слабый снег, но, похоже, это просто снежная морось, но когда ужинали, чувствовалось, что ребятам не весело. Устали, да и снег сверху, да и дым от костра, который уже ушел на полметра вниз – все удовольствия сразу. Здесь снега еще больше чем на первой ночёвке, и готовя костровое место, мы так и не смогли докопаться до земли. Пришлось делать настил из толстых бревен, а они потихоньку всё-таки сгорают, да и снег под горящими дровами тает.
…Дежурный Влад Ч. выходит из палатки в 7.05. Я, многократным окликиванием каждого пытаюсь поднять моих юных туристов, при этом сам подниматься не тороплюсь. Всё равно поднявшись много позже ребят из палатки выйду значительно раньше последнего. Так получилось и в этот раз.
Выхожу. Ни костра, ни тем более висящих над ним и кипящих котлов не наблюдаю. И чего Влад целый час здесь делал? Оба Влада да Игорь что-то пытаются делать, но как мне увиделось, стоят вокруг того места, где должен быть костёр, держат в руках какие-то палочки, спички, что-то еще, да смотрят на то место, где должен появиться огонь… М-да… огонь здесь появится еще очень не скоро… Приходиться опять начать руководить. Точнее брать в руки топор, делать щепу оставшихся с ночи печных чурок, раскладывать растопку, поджигать, подкладывать… Через 10 минут сильный огонь охватил котлы, а через 20 минут и вода в них закипела. Очень надеюсь, что все, кто был в это время рядом что-то усвоили.
Уже в который раз убеждаюсь, что теоретические рассказы о типах костров, об их назначениях вне той среды, где они должны гореть, а например, в классе с иллюстрацией красивых картинок, проку не имеют совершенно. Только оказавшись в реальных условиях, где тот или иной тип костра имеет смысл, можно и объяснить, и показать, и на практике закрепить. Только пропустив через руки, да если еще и в условиях далёких от тепличных, можно получить результат, который останется в сознании ребят на всю жизнь.
…На перевал Сектах вышли лишь к половине третьего. Два километра мы шли четыре часа! А ведь подолгу не сидели нигде, действительно было трудно пробираться через кусты, где-то искать обходы, на которые времени уходило не меньше. Торопиться в таких местах нельзя. Вот вроде бы и сложности какой-то особенной нет, иди, ныряй под ветки, отводи их руками, смотри, чтобы тому, кто идет следом, ветка не сыграла по лицу, но уматывают такие участки сильно. Старые геологические дороги… Это конечно песня, зарастают подлеском так, что по ним становится идти сложнее, чем по лесу рядом. Но в нашем случае и по лесу, который рядом идти не то что сложно, а невозможно. Дорога идет вдоль склона, и справа от нас склон от дороги уходит круто вверх, а слева – круто вниз, на нём много снега и густой еловый лес.
На перевале делаем перекус с чаем из термоса и снова уходим в кусты, но, пройдя метров триста, обнаруживаем очень красивый снежный кулуар, по которому по моим прикидкам очень быстро можно спуститься в ручей. Ну, быстро – не быстро, но проще, чем тащиться по нашей дороге вдоль склона с ветками. А по ручью, хотя и тропить, возможно, придется, но всё же при том количестве снега что сейчас, идти будет и безопаснее и приятнее. Лучше уж идти, тропя себе лыжню по руслу ручья, чем уродоваться на подлеске.
С точки зрения лавинной опасности кулуар этот безопасен, снега свежего давно не было, а тот, что под ногами плотный, но не ледяной наст и не жесткий ветровой снег. Проваливаешься сантиметров на пять, что вполне достаточно для нормального лыжного следа. Объясняю ребятам, как идти по моим следам, как на склоне поворачивать, а сам без тормозил очень быстро рисую на склоне серпантин, по которому ребятам идти, и уже снизу от того места, где этот склон уходит в деревья наблюдаю через окуляр видеокамеры и фотоаппарата за ними. Минут сорок они до меня спускались. Как тренировочный склон для отработки спусков-подъёмов он просто замечателен, и безопасный, и снегу на нём много, и виден как снизу, так и сверху он весь, а что главное, это настоящий горный склон. Первый до меня добрался Богдан, ему спуск дался полегче, остальные падали-вставали много-много раз. И вот опять, пока на склон не встанешь, его не поймёшь.
Богдан. Самое трудное это холод и снег в большом количестве, и тяжесть рюкзака, и заготовка дров. Надо было пилить и колоть, колоть и пилить, и так всё время, но после в палатке, когда всё сделано, можно расслабиться и повесить сушиться одеждуJ Трудность была в недостатке времени и питья. Неудобно было есть в здоровых перчатках, а без них было сильно холодно. Надо было пилить и колоть, колоть и пилить, пилить и пилить, колоть, колоть, пилить, колоть, колоть, пилить, пилить, колоть, пилить…
Владислав Ч. Если четно, я еще ни разу ни ходил в такие походы. Я не ожидал, что все будет настолько серьезно, трудно и непреодолимо, но мы все молодцы, справились со всеми трудностями и не побоялись. Я честно скажу, я никогда не уматывался так сильно, как при пилке, рубке и таскании дров. У меня в первые три дня болели руки, будто я штангист-тяжелоатлет и иду на мировой рекорд в поднятии штанги. Нет, реально было очень тяжело. Вот представьте себе такую картину: шесть вечера, пятеро детей и один взрослый ставим лагерь. В частности я каждый день нашего похода выкапывал яму под костер, не сказать, что это очень легко, но и не трудно. Богдан и Дмитрий Вячеславович пилят сушину, Катя и Игорь затаптывают место под палатку, Влад рубит кол. А через час мы все «суровые», «сильные», «могучие» и «реальные пацаны» идем пилить дрова на печку. семь часов вечера, восемь, девять – ура, ужин! тридцать минут отдыха и опять половина десятого, половина одиннадцатого – вроде все, но надо еще все занести в палатку. В одиннадцать мы ложимся спать, а засыпаем лишь к полуночи, потому что еще долго укладываемся и разговариваем. И это все на каникулах! Я за весь учебный год не уматывался так сильно как за эти семь дней!
…Собрав необходимое снаряжение и одежду всех участников в один рюкзак, выдвигаемся в сторону горы Чалба. Насколько легче всем идти и тропить без рюкзаков! Морозец чувствуется, но безветренно, очень тихо. Вот-вот выйдем из тени на солнце.
… В половине третьего, когда до вершины оставалось около километра совершенно простого и пологого подъема, останавливаемся. Вот, вот она вершина! Только руку протяни, но… Всё, хватит. Чуть-чуть не дошли. И время уже поджимает, ведь не только надо подняться, но еще и с пуститься, и вернуться в лагерь, а там бы еще на ночь дров напилить. Да и ребята уже просто устали, это видно невооруженным глазом. Пьём чай. Делимся впечатлениями от того, что видим перед глазами. А перед глазами как на ладони заснеженный хребет Мяо-Чан. Очень красиво!
Катя. Я так и думала, что буду идти и идти, а тут «бах» и передо мной такая красота – горы, ради которых я и шла. Ну, по сравнению с тем, как меня настраивали и я сама себя настраивала, был всего один трудный день и поход был не такой трудный. Красота была невиданная мной, она может сравниться только с бурлящей водой. Когда мы поднимались на вершину горы, у меня очень устали ноги, но я шла. И ещё мне понравились спуски вниз, потому что где-то я тормозила и поворачивала, а это для меня как подвиг.
Владислав Т. Я считаю, что самая большая трудность – это преодолеть себя. Не каждый выдержит такую нагрузку. Но тому, что преодолел себя, наградой будут красивые пейзажи, хорошее настроение и много ярких моментов. Для меня самым ярким событием в этом походе стал подъём на гору. Когда поднимаешься на вершину, чувствуешь ветер, ощущаешь жаркое солнце и видишь много красивых видов. Я хочу сказать, не нужно бояться трудностей, нужно уметь преодолевать себя, не падать духом. Поход – это то, что помогает узнать кто ты, что ты из себя представляешь. Поход – это то, что помогает тебе хоть и ненадолго, но уехать из города, уйти от проблем. Поход – это много хорошо проведенного времени с хорошими людьми. Любой человек, хоть один раз, но должен побывать в таких условиях, должен преодолеть себя.
http://shkola-teacher.livejournal.com/
klub_argo@mail.ru
[1] Например, в летнем пешеходном походе это комары и мошка, это может быть дождь в течение несколько дней, который может вносить некоторые коррективы, но не отменяет плана похода и состояние «водоплавающих» становится привычным, или это наоборот длительная изнуряющая жара, это движение с тяжелым рюкзаком и пр.; в лыжном походе это глубокий снег, мороз, работа на крутом снежном склоне, толстые перчатки на руках и пр.
Представленный ниже текст статьи приведен в сокращеном варианте для альманаха "Грань"
О НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ
Д.В. Верин-Галицкий, учитель средней школы № 32 г. Хабаровска, Центр «Грань»
Долгое время для меня вопрос нравственного воспитания казался аморфным, лишенным реального фундамента. Хотя внутренне я понимал и принимал его значимость безоговорочно и для меня вопросы формирования ценностного поля ребенка в моей педагогической работе всегда занимали достойное место. Не в плане чтения нотаций, а в плане совместного проживания множества различных ситуаций и с моими учениками в школе, и с моими туристскими детьми – участниками нашего детского туристического клуба «Арго», ситуации в которых на центральном месте и оказывались те самые ценности: честность, порядочность, дружба, честь, доброта… Но мне чувствовалось, что про нравственное воспитание мне кто-то многое упорно не договаривает, что я чего-то про это всё-таки не знаю и не могу понять, почему столько говорится и с высоких трибун, и в педагогической среде о нравственности, о ценностях, о нравственном воспитании, но принятия ценностей детьми (будущими взрослыми) происходит весьма условно, а в обществе безнравственности становится всё больше и больше. Чего не хватает, чтобы нравственное воспитание давало результат?
В воспитании детей всё слишком взаимосвязано и не всё и не всегда возможно объяснить простым языком в рамках короткой журнальной статьи. Сильное упрощение может быть воспринято как рецепт, а рецептов в воспитании детей давать нельзя. Одного ребенка этот рецепт может исцелить, а другого в неумелых руках – угробить. Поэтому я прошу прощения у читателя за возможно излишнюю скрупулёзность и, возможно, некоторую сложность изложения и очень надеюсь на понимание читателем написанного. Но если Вы дочитаете статью до конца, и у Вас возникнет потребность поделиться своими соображениями по вопросу нравственного воспитания, буду очень признателен Вашим замечаниям либо в "Живом журнале", либо присланным на электронную почту. Если состоится такой диалог, то он может стать основой продолжения этой темы на страницах нашего журнала "Грань" (контакты в конце статьи).
Нравственное воспитание существует в любой культуре. Каждая культура на разных этапах своего развития определяет, какие нормы и правила поведения являются для неё приемлемыми, что для этой культуры является благом, а что – нет. В одной культуре нравственное воспитание основывается на религиозных заповедях, в другой – на светской морали, в третьей – на традициях.
Если максимально выделить наиболее значимое в понятии нравственность, то оно сведется к очень простой формуле, которую в двадцатые годы XX века озвучил В.В. Маяковский: «Что такое хорошо и что такое плохо», – а по сути что нравственно, а что без-нравственно.
Сложность понятия «нравственность» заключается в том, что оно является субъективно воспринимаемым и очень относительным. Толковые словари, дают исключительно формальное толкование нравственности как совокупности норм, определяющих поведение человека или как поведение человека, основывающееся на таких нормах. Что же это за нормы? С чьих позиций определяется, хороша эта норма или плоха? Каким должно быть поведение человека, чтобы оно считалось нравственным? Определить, нравственна та или иная норма или нет исходя из этого определения невозможно. А соответственно и определить нравственность тех или иных поступков.
Еще в конце XIX века русский педагог и философ К.Н. Вентцель в статье «Основные задачи нравственного воспитания» сформулировал очень удачное представление о нравственности: «…нравственность есть стремление к осуществлению того, что является для человека самым высоким, самым святым, самым лучшим… Самое высшее самое драгоценное благо и сокровище для человека составляет «жизнь», как та жизнь, носителем которой он сам является, так и та, которая широким потоком разлита кругом него в природе и человечестве… Только то мы называем хорошим, святым, нравственным, разумным, справедливым, что ведет к сохранению этого блага или к накоплению его как в нас, так и кругом нас».
В современном прочтении, когда для многих людей разных возрастов и социальных положений жизнь (своя, других, всего сущего вокруг) не ценна, эти слова К.Н. Вентцеля звучат очень актуально.
Понятие «нравственность» раскрывается через нравственные категории, к которым каждый человек относится исключительно через призму оценок «хорошо» или «плохо». Исторически эти оценки в отношении нравственных категорий общеприняты: добро – хорошо, трусость – плохо, порядочность – хорошо, обман – плохо и т.д. Нравственные категории, к которым применима оценка «хорошо», называют ценностями.
Только жизнь может являться вершиной иерархии ценностей. Все остальные ценности по отношению к ней занимают подчиненное положение.
Стоит отметить, что одним из критериев нравственности тех или иных поступков человека является их направленность. Так бережное отношение к своей жизни (внутренняя направленность) – это норма, это обычное состояние адекватного человека, а бережное отношение к жизни, здоровью, эмоциональному состоянию других людей (внешняя направленность) – это уже проявление его нравственности.
В современной ситуации в России существует очень серьезный конфликт между декларируемыми нравственными нормами и реальностью, наблюдаемой подростком, в которой эти нормы не находят подтверждения, а безнравственности в разных её проявлениях часто находятся не особенно аргументированные, но весьма простые и легко принимаемые оправдания: «так все поступают», «деньги не пахнут», «не мы такие, жизнь такая» и т.п. В такой ситуации двойной морали формирование нравственности педагогическими средствами является очень серьезной проблемой. Ребенка невозможно изолировать от социума, но как тогда сформировать у него представления о том, что хорошо, а что плохо; что нравственно, а что безнравственно?
Именно от воспитания, как процесса целенаправленного влияния на развитие мотивационно-ценностной сферы человека, зависит, какие мотивы будут управлять человеком, какие ценностные установки будут регулировать его поведение, его отношение к людям, к своей стране, к способу заработка и своему труду, к своим родителям, к своим детям.
На формирование нравственных ценностей и норм поведения влияние может оказывать духовное воспитание в религиозных организациях, в художественной литературе, кинематографе.
Но, воспитание воспитанию рознь. Можно воспитывать словами, а можно деятельностью, коммуникацией, жизнью.
Представлю несколько видимых мной обязательных условий формирования нравственности у ребенка в последовательности от элементарного к более сложному.
Оценочные суждения
В дошкольный и в начальный школьный период примерно до 10-11 лет передача нравственного опыта ребенку происходит через оценочные суждения взрослых или более старших детей относительно различных событий, связанных с поведением самого ребенка, людей реальных, литературных персонажей, исторических деятелей и пр., итогом которых являются всё те же оценки: «хорошо» и «плохо». Через призму этих оценок с их объяснением ребенку почему «хорошо» или почему «плохо», или интуитивно понимаемых самим ребенком, и происходит формирование представлений о нравственных категориях, которые, как правило, рассматриваются в паре со своими антонимами: добро–зло, дружба–вражда, любовь–ненависть, честь–бесчестие, бескорыстие–корысть, воля–безволие, смелость–трусость, принципиальность–беспринципность и др.
Деятельность
Нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, – производственной, научной, художественной и др. Подчеркнём, что не любая деятельность влияет на формирование нравственных норм, а лишь деятельность, в которой присутствуют отношения между людьми.
Проникновение извне вовнутрь (из социума в личность) сообщаемых подростку ценностей и норм, в том числе и посредством речи учителя в школе (тренера в спортивной секции или любого значимого взрослого), которые лишь потенциально могут являться основой формируемой у подростка нравственности, зависит от множества факторов. Усиление же влияния этих факторов происходит в результате проживания подростком ситуаций, в которых есть межличностная коммуникация, есть отношения между людьми. Нравственная норма, принятая «на словах», должна получить подтверждение в процессе проживания таких ситуаций, где в сознании подростка происходит её проявление в различных ракурсах. В результате чего она либо принимается окончательно, либо отторгается.
Педагогически такие отношения можно создавать путем погружения подростка в продуктивную деятельность, к которой он мотивирован, предполагающую постоянный контакт между всеми её участниками и их активной включенностью в неё.
Если извне сообщенные подростку нравственные категории или нормы поведения, становятся убеждением, то о них можно го-ворить как о личностных нравственных установках. Только после того, как возникла личностная установка, она становится одним из регуляторов поведения подростка.
Воля
В современном мире нравственное воспитание является преимущественно словесным. Большинство людей «на словах» знают, что и как правильно, как должно быть, могут даже других «научить» этому, но все ли и всегда ли поступают так, как должно? Даже ставшие личностно значимыми те или иные ценности или нормы под давлением различных обстоятельств не всегда могут поворачивать в нужном направлении поведение человека. Необходима определенная стойкость, которая является проявлением такого внутреннего механизма человека как воля.
Как не переступить ту черту, которая может стать роковой? А если переступил, то как найти в себе силы, чтобы суметь выбраться и исправить ситуацию? Именно воля отвечает за то, как человек распоряжается своей жизнью. Для нас же важно показать другую очень важную грань воли, а именно взаимозависимость воли и нравственности.
К.Н. Вентцель отмечал, что развитие нравственных стремлений связано с развитием воли. «Чтобы развить в ребенке волю, надо пользоваться всякою возможностью, чтобы заставить его действовать согласно поставленной им самим себе цели и пользуясь для этого выбранными им самим средствами. Чем более будет случаев для подобного рода деятельности, тем большее развитие получит воля». И самой первой из задач нравственного воспитания он определяет именно развитие воли. В конце XIX века, когда были произнесены эти слова, не существовало таких социальных проблем как наркомания, компьютерная игромания, детский алкоголизм и др. Проблемы были своего времени, но этих – не было.
Уделяя в процессе нравственного воспитания внимание лишь принятию детьми нравственных категорий и норм словесными средствами без учета сформированности волевого потенциала ребенка, эта воспитательная работа имеет очень низкий коэффициент полезного действия. Какими бы изощренными не были методы словесного нравственного воспитания, при неразвитой воле, получить нравственную личность невозможно.
Вводя ребенка в мир нравственных категорий в раннем возрасте через оценочные суждения одновременно с этим необходимо формировать его способность к волевому поведению, что возможно лишь в деятельности требующей усилий со стороны ребенка.
Большую роль в этом процессе играет наличие в жизни ребенка деятельности личностно значимой для него как самим её процессом, так и её результатом (занятия музыкой, техническим творчеством, наукой, спортом, туризмом и др.). Кроме этого для развития воли важную роль играет деятельность, потребность в выполнении которой может лежать вне желаний ребенка, но необходимость которой он осознаёт. Например, деятельность по самообслуживанию, по выполнению обязанностей в семье или выполнению школьных домашних заданий и вообще во всех случаях, когда в этом есть необходимость (например, постановка лагеря детской туристской группой на маршруте в ненастную погоду, требующая мобилизации сил всех участников). И педагогически вредно воспитание строить лишь на деятельности интересной ребенку.
До наступления подросткового возраста ребенок большей частью в ценностях ориентируется по отношению к ним взрослых ближайшего окружения. Во время подросткового периода у ребенка формируется личное к ним отношение, к чему он должен подойти подготовленным. А для этого он должен иметь представление о нравственных категориях, нормах поведения, и обладать определенным волевым потенциалом, являющимся фундаментом будущей пирамиды ценностей и норм поведения. Именно будущей, поскольку ценности и нормы поведения, будучи личностно принятыми, могут иметь устойчивое положение только на хорошем фундаменте воли. А любой фундамент строится до начала постройки здания.
Здесь следует уточнить, что в доподростковый и младший подростковый возраст ценности должны ложиться именно на формирующуюся волю. А воля или безволие формируются от рождения. В раннем возрасте на эти процессы влиять могут только родители или очень близкие взрослые ближайшего окружения, и именно они закладывают вектор: воля или безволие. Уже потом, в старшем подростковом возрасте личностно принятые ценности и нормы поведения начинают управлять волей. И в дальнейшей взрослой жизни нравственные установки управляют волевым поведением.
Нравственность и воля взрослого человека взаимозависимы: от воли зависит устойчивость поведения в соответствии с нравственными установками, а нравственность управляет содержанием волевого поведения в отношении других людей.
Если же в процессе формирования воли в доподростковый и младший подростковый возраст не происходило формирование представлений ребенка о ценностях и нормах поведения, то в дальнейшем, когда относительно них должны формироваться нравственные установки, таковые уже не возникнут – всему своё время. Наоборот, реальности социума в гипертрофированной подростковой проекции могут спровоцировать на принятие установок типа «кто сильней, тому и мясо», «прав тот, у кого больше прав», «люди – пешки в моей игре» и пр., и человек станет тем, кто «пойдет по головам других людей» не считаясь ни с чем.
Если оглянутся по сторонам, то можно увидеть что те, кто в детстве занимались спортом, учились в музыкальной или художественной школах, обучение в которых было доведено до конца, или занимались кроме учебной другими видами деятельности, в которых невозможно было прийти к результату без проявления волевых усилий, и вместе с тем росли в относительно нравственной атмосфере, в основе своей, выросли нормальными людьми, и у них с нравственностью всё в порядке.
Подведем итоги. Ценности и нормы поведения, не ставшие нравственными установками в качестве регулирующего механизма поведения человека, смысла не имеют.
Все попытки формирования нравственности лишь вербальными (словесными) средствами являются малоэффективными, а часто имеют эффект обратный: декларируемые, но не находящие подтверждения в окружающем подростка мире ценности либо вос-принимаются как нравоучения и вызывают раздражение с последующим отторжением, либо оставляют его равнодушным к ним.
Не включенная в человеческие отношения, происходящие в контексте детской деятельности, передача нравственных норм только вербальными средствами может приводить к формированию лицемерия (говорим одно, а думаем и делаем другое), что зачастую и происходит.
Нравственные установки без взаимодействия с волей смысл механизма, регулирующего поведение, имеют условный: установка вроде бы есть, но в ситуации, когда необходимо волевое усилие, позволяющее сохранить устойчивость и не свернуть в сторону, это волевое усилие отсутствует и установка может не сработать. Если же есть личностные нравственные установки и сформированная воля, то тогда всё, что связано с поведением человека, его отношением к людям, вероятнее всего, будет нравственным.
Ноябрь 2011
http://shkola-teacher.livejournal.com/
klub_argo@mail.ru
Вопрос мотивации учительской активности путем зарабатывания баллов в НСОТ тупиковый. Для меня в этой схеме НСОТ более всего неприемлемо то, что мотив проявления активности является внешним: пряник. Убрать этот мотив и проявление активности исчезнет. Этот мотив может начать работать не на педагогический смысл того, что делает учитель, а будет иметь исключительно конъюнктурный смысл (засветиться, показать себя, создать видимость работы и пр.) Как, впрочем, и внедряемая определенными кругами ноу-хау – системы сбора портфолио, переключающая ценность содержания детской и педагогической деятельности на ценность наличия документа, подтверждающая факт этой деятельности (важен факт того, что было, а не как это происходило и какой смысл имело). То есть внедряется в сознание детей культ ценности различных справок, что является одним из признаков глубоко забюрократизированной системы. А дети из детей руками взрослых превращаются в маленьких бюрократов.
Активность, которая действительно имеет педагогический смысл, не может руководствоваться только внешними мотивами. Да и не может по большому счёту она быть постоянной, поскольку есть периоды проявления активности, есть периоды рефлексии (которые совершенно необходимы и в период которых видимая посторонним активность может снижаться), есть периоды осмысления того, чего прежде учитель не делал, но собирается делать (и в этот период так же видимая активность может быть незначительной, если не нулевой). Эта система получения баллов за свою активность, цель которой для учителя получение большей заработной платы, является патагонной, и ведет в конечном итоге к быстрому выгоранию. Человек не машина, его нельзя ставить в условия постоянной гонки за балами. Особенно в условиях интеллектуально и эмоционально нагруженного учительского труда.
Как мотивировать учителей на какие-то прорывы? Ну, уж точно не давлением на них сверху: вы должны использовать новые технологии; наша цель инновационная экономика (педагогика, образование и т.д. и т.п.); мы должны работать по новому; вы должны достигать новых результатов образования и т.д. и т.п. Такое давление не мотивирует, а лишь вызывает сильнейшее раздражение. И если что-то под этим давлением и делается, то лишь бы для того, чтобы отвязались и отчитались. Это профанация изменений и путь в никуда.
В не такие далёкие девяностые годы, в школах, когда и зарплаты платились нерегулярно, была очень сильной активизация педагогической активности (старюсь избегать слова инновация, слишком оно опошлено современной властью) в совершенно разных школах (могу сравнивать, поскольку имею опыт работы и в очень успешной в плане педагогических экспериментов школе № 106 «Универс» г. Красноярска (в ту пору дир. Фрумин И. Д.) и в обычной школе г. Хабаровска). Тогда никто сверху не требовал активности, а она была. Сейчас проявления активности требуют, и даже создали механизм её стимулирования в виде НСОТ (хотя и совершенно нелепый и вредный по своей сути), но настоящей педагогической активности стало много меньше. Причины тому и в позицировании властью современного учителя как поставщика услуг, и наложением на учителя множества «инновационных» обязанностей (ведение электронного журнала (дневника), работа с портфолио учеников и пр., занимающих уйму времени, но смысл имеющих весьма сомнительный), и с необходимостью второго заработка в форме репетиторства, потому что основной заработок в 12-13-14-15 т.р. не позволяет нормально существовать в современном ценовом пространстве (кстати, в девяностые годы редкий учитель занимался репетиторством, устройство школьного образования к этому не провоцировало – не было ЕГЭ). Не может учитель одновременно и выживать и при этом что-то творить. Выживая, человек не думает о качестве, ему нужен вал, объем, и в этом случае уж точно нет времени ни до какой педагогической рефлексии, без которой введение педагогических новшеств невозможно.
Как быть? Как Константин Михайлович Ушаков в одном из своих выступлений сказал, когда его спросили о том, что бы Вы сделали, если бы стали Министром образования, то он ответил, что дал бы некоторое время школам пожить без инноваций.
Дать просто спокойно работать. И через какое-то время в условиях нормальной заработной платы, при отсутствии внешнего давления об обязательности инновационной деятельности в работе ОУ, без манипулирования обязательностью инновационной деятельности при аттестации учителей, при уменьшении бюрократического давления на школьных администраторов, сделав акцент на гуманитарной, педагогической составляющей образования учителей, привлекая в школы интересных людей, способных вести за собой, постепенно, постепенно создавать изнутри организаций необходимость изменений. Созревшая изнутри необходимость изменений тогда действительно сможет дать какой-то ощутимый результат.
Понимаю что это на сегодня утопия. Но современная ситуацию будет только усугубляться, а образование будет становиться всё хуже и хуже.
С уважением.
Дмитрий Вячеславович Верин-Галицкий
ноябрь 2011 года
Книга про поход – опыты взросления
Д.В. Верин-Галицкий, учитель средней школы, руководитель детского туристического объединения "Арго"
Когда цель - общая для всех
Много лет работая в школе и еще дольше занимаясь детским спортивным туризмом, многократно убеждался и продолжаю убеждаться в том, что человек взрослеет тогда, когда преодолевает жизненные препятствия. Нет препятствий, которые необходимо преодолевать, – нет взросления.
Только в продуктивной и длительной во времени деятельности, которая требует приложения физических, волевых, эмоциональных, интеллектуальных усилий и приводит ее участников к овеществленному результату, возможно формирование у подростков таких черт характера, как самостоятельность и ответственность. А также способности к волевому поведению, характеризующей человека как взрослого. Если в подобной длительной деятельности присутствуют значимые для ее участников отношения (связанные, к примеру, с тем, что старшие передают свой опыт младшим, командир руководит отрядом), то в ней, как правило, у подростка формируются нравственные нормы. Отметим, что такие отношения возникают далеко не в любой деятельности, в которую педагоги включают детей и подростков. (Если в этом контексте критически посмотреть на всю школьную учебную деятельность, много ли в ней отношений взаимной зависимости, кроме связки «учитель–ученик»? Но здесь свои правила, совместной эта деятельность является лишь по признаку объединения детей в классы, а результат у каждого свой. Деятельность же является совместной, если достижение ее главной цели является общим для всех.) Передача нравственных норм происходит в первую очередь от человека к человеку через оценочные суждения относительно различных событий, связанных с поведением человека (людей). По сути, подобные суждения сводятся к двум оценкам: «хорошо» и «плохо». Когда ребенок начинает видеть вещи через «призму» этих оценок, а также через их объяснение взрослым(и) или другими детьми (почему «хорошо» или почему «плохо»), тогда и происходит формирование представлений о нравственных категориях, которые, как правило, рассматриваются в паре со своими антонимами: добро–зло, дружба–вражда, любовь–ненависть, бескорыстие–корысть, честь–бесчестие, воля–безволие, принципиальность–беспринципность. смелость–трусость.
Извне сообщенные подростку нравственные нормы, пропущенные через его отношения между людьми в деятельности и им осмысленные (!), имеют возможность быть внутренне принятыми и стать его нравственными установками, которые, в свою очередь, уже являются регуляторами поведения.
В ответе за результат
Но взрослый – это не только самостоятельный, ответственный, волевой и имеющий представление о нравственных нормах человек. Это еще и тот, кто способен осмысливать свое и других людей место в окружающем мире, прогнозировать его изменения, выстраивать линии направления деятельности, своих поступков, отношений с другими людьми, оценивать свои слабости, свои возможности явные и потенциальные. Этот внутренний процесс, называемый рефлексией, является еще одним регулятором поведения человека.
Способность к рефлексии у ребенка не может возникнуть сама по себе. Необходимы жизненные ситуации, в которых он не сторонний наблюдатель, а активный участник. Он должен проживать события, видеть их изнутри, иметь возможность влиять на их протекание и на их результат. Когда есть ответственность в деятельности (и жизни) за происходящее, тогда возникает потребность в том, чтобы это происходящее осмысливать.
Анализ произведения в сочинении или во время устного ответа на уроке литературы или анализ исторических фактов на уроке истории даже с представлением своего к ним отношения едва ли может привести ребенка к рефлексивной оценке своих поступков в жизни. Для осмысления поступков нужны сами поступки. И по-другому быть не может.
Одним из действенных способов формирования способности к рефлексии является длительное во времени погружение ребенка в среду, в которой такие жизненные ситуации «аккумулированы» во времени и пространстве, а рядом есть взрослый, который способен не только этими событиями управлять, но и поворачивать их к ребенку так, чтобы возникала потребность в рефлексии.
Такие среды могут иметь самые разные направления детской деятельности, но обязательно предполагающие преодоление препятствий (трудностей), возникающих естественным путем (таковыми они должны восприниматься детьми), а не созданных искусственно педагогом (потому что игровые – не настоящие, и к ним соответствующее отношение), и постоянную коммуникацию между детьми, детьми и взрослым(и).
Опасности и победы
Очень мощным средством по эффективности своего воспитательного потенциала является среда детской спортивно-туристической группы.
Спортивный туризм – это не только интересное, познавательное и увлекательное занятие для подростков. Часто он сопряжен с рисками и опасностями, встреча с которыми во многом моделирует жизненные ситуации столкновения с трудностями. А самое главное – коммуникация внутри замкнутой и автономно существующей детской туристской группы учит выстраивать отношения между людьми.
В контексте развития рефлексивных способностей эти препятствия, опасности и риски, а также коммуникация внутри туристской группы являют собой очень действенный инструмент в руках педагога, поскольку все это, а также огромное количество менее явных, но не менее значимых бытовых ситуаций, происходящих в отличных от привычных городских условиях, может стать предметом рефлексии.
Каким же образом может быть организовано это рефлексивное пространство?
В этой статье мы остановимся на одном способе решения этой задачи, которое, с одной стороны, может принести педагогу много информации о ребятах, с другой – является очень хорошим средством выхода к детской рефлексии. Средство это весьма простое.
Пишем как чувствуем
«Не важно, в какой поход мы с вами пошли: пешеходный, водный, лыжный, спелео или велосипедный – в любом походе достаточно того, что хочется сохранить на память, о чем хочется поделиться со своими близкими. Фотографии и видеоматериалы не всегда могут передать наше настроение. А как сделать так, чтобы к тому состоянию, которое будет с нами в походе, можно было бы вернуться по прошествии времени? Да очень просто! Взять и написать о том, что происходит вокруг и с нами, что мы видим, что переживаем. Давайте договоримся, что пока мы будем в походе, никто не будет читать эти путевые заметки друг друга, и только по возвращении мы с вами вместе соберемся и прочитаем о том, что с нами происходило. Все наши записи, и ваши и мои, соберем в один текст, добавим фотографии, ведь это совершенно несложно сделать, и у нас получится очень интересная книга о нашем путешествии...»
Так или примерно так можно начать с детьми разговор, мотивирующий их на создание «книги о походе».
Как правило, руководитель детской туристской группы – уважаемый детьми человек, и на подобную просьбу откликнутся многие участники предстоящего похода. Важно лишь в процессе этой работы соблюдать несколько правил:
1. Бумага и ручка должны быть доступными. Тетрадь может быть общей для всех, но в этом случае ожидать именно рефлексивных текстов можно едва ли. А вообще в идеале у каждого должна быть своя тетрадь. Либо у руководителя в доступном для детей месте должно быть много листов писчей бумаги, к которым ребенок по мере возникновения желания мог бы обращаться. Для чего так? Именно для того, чтобы исключить для ребят ситуацию прочтения их «откровений» здесь и сейчас. Ведь далеко не каждый комфортно себя чувствует, когда только что написанный текст кем-то читается в присутствии автора. Варианты «общения с бумагой» могут быть разными, главное – исключить принудительность подобной работы.
2. Кому пишут дети? Очень важно помнить, что, создавая ситуацию написания рефлексивных текстов, ребята все-таки будут ориентироваться на того человека, который их мотивирует на эту работу. Как правило, это руководитель или его помощник, но может быть и тот, кто в поход не пошел, а остался в городе. Это должны быть такие люди, которым ребенок доверяет. Вопрос доверия в этой работе играет огромную роль. Иначе ничего не получится.
3. Сам руководитель тоже должен писать, поскольку установка для всех – «Мы пишем книгу про поход», и распространяется она на руководителя тоже. Это коллективный труд.
4. Пишем как чувствуем. Мотивируя ребят на эту работу, не стоит настаивать на том, что детские заметки обязательно должны быть рефлексивными. Слово «рефлексия» может отпугнуть своей непонятностью. Пусть пишут, как чувствуют. А рефлексия себя проявит сама. Когда ребенок, прожив ситуацию, берет в руки ручку и еще раз ее переживает, он обязательно будет ее оценивать, анализировать с позиции своего опыта, знаний, культуры, ценностных ориентаций, умений формулировать предложения.
5. «Книга про поход» должна появиться. Это уже будет опредмеченным результатом всей «писательской» работы юных туристов. Не страшно, что в этом итоговом произведении многие сюжеты и моменты похода в текстах участников повторяются, зато они личностны и в них, в их существительных, прилагательных, глаголах, междометиях есть видение и оценка каждого, кто приложил руку к тому, чтобы это произведение появилось на свет.
«Прощание с Тырмой»
Впервые попытка создать подобную «Книгу о походе» была реализована автором в июне 2002 года в походе по рекам Яурин, Тырма, Бурея. Путешествие было весьма длительным – четырнадцать дней. Детей от тринадцати до шестнадцати лет было шестнадцать человек. Взрослых (руководителей) – двое. Средства сплава – надувные разборные катамараны.
На тот момент вопрос о создании рефлексивного пространства не стоял, было большое желание по окончании похода создать «книгу»-дневник, в которой были бы детские рассказы о событиях похода. Результат превзошел ожидания. И «книга» появилась, и рассказов детей в ней было много. Тексты были и обычные повествовательные, и веселые, и ироничные, и такие, которые можно назвать рефлексивными. Поскольку опыта подобной работы на тот момент не было, то в начале похода ребятам просто было предложено в свободное время свои впечатления записывать в специальной тетрадке, их было три (чтобы не создавать очереди), и хранились они у руководителя в доступном для всех месте. Эта книга была названа «Прощание с Тырмой». Почему выбрано было такое название? Потому что это было действительно прощание с рекой, которая в ближайшее время должна была стать частью водохранилища Бурейской ГЭС и как река с текущей чистой водой, по которой можно сплавляться и совершать походы, – исчезнуть с туристских карт. Из хабаровских туристов мы были последними, кто прошел походом по этой реке. С текстом книги можно познакомиться по интернет-адресу: http://www.skitalets.ru/water/vostok/tir
июнь 2011 года
Педагогическая рефлексия в пространстве
детского туристского коллектива
Д.В. Верин-Галицкий, учитель средней школы, руководитель детского туристского объединения «Арго»
Полный нередактированный вариант
Чем более цивилизован мир вокруг нас, чем большим количеством благ цивилизации мы пользуемся, тем медленнее происходит взросление детей. Аксиома: человек взрослеет тогда, когда преодолевает жизненные препятствия – работает. Нет препятствий, которые необходимо преодолевать – нет взросления. Большое количество выпускников школ с одной стороны вполне адаптированы в городской жизни, но вместе с тем многие из них не способны решать многие житейские проблемы, проблемы связанные с трудовой деятельностью, проблемы нравственного выбора, поскольку в их детском и подростковом периоде им весьма редко приходилось сталкиваться с ситуациями преодоления сложных препятствий, самих себя. Родители и общеобразовательная школа очень старательно ограждали их от каких бы то ни было преград.
Под школой взросления мы понимаем педагогическую среду (организованную или возникшую стихийно), в которой человек проживает, являясь ребенком в настоящем, «взрослую» жизнь с её ролями, ответственностью, преодолением препятствий, которые не воспринимаются им как игра, со всеми сложностями коммуникации между участниками педагогического взаимодействия и обучением выстраивания отношений между ними.
Для детей любой спортивный туристический поход – это школа взросления. Ведь здесь как нигде в преодолении огромного количества различных препятствий, открываются и хорошие, и не самые лучшие качества каждого. Здесь, на поверхность выходит то, что в обычной городской жизни прячется глубоко внутри. Не ведая того, каждый показывает самого себя настоящего, а не придуманного или адаптированного в соответствии с ситуацией дома, в классе, в школе или во дворе. Здесь жизнь настоящая, здесь живут равные среди равных.
Несколько дней похода впрессовывают в себя столько впечатлений и эмоций, что в городской жизни не происходит и за более длительный промежуток времени. Неделя похода может дать такой педагогический эффект, какого в стерильных городских условиях не получить и за год.
Важным компонентом воспитания, ведущего к взрослению, является проживание ребенком состояния рефлексии. В современном педагогическом процессе (школьном или внешкольном) внимания детской рефлексии отводиться очень мало. В основном акцент делается непосредственно на детскую деятельность, которую педагоги стремятся сделать яркой и интересной, забывая о том, что ценность такого воспитания становится на порядок выше, если эта деятельность сопровождается детской рефлексией.
Нет необходимости убеждать тех, кто причастен к педагогическому труду в том, что детская рефлексия занимает совершенно особое место в движении ребенка к человеку взрослому. Но эта особенность осложнена тем, что для многих педагогов создание ситуаций, в которой процесс рефлексии у детей идет естественно и не выглядит «воспитательным мероприятием», является сложной педагогической задачей. И подчас попытки создать ситуацию рефлексии выглядят очень искусственно и напряженно. Потому что рефлексия – это процесс не публичный, а глубоко внутренний и камерный. И эта его скрытая от посторонних глаз особенность делает эту педагогическую работу более сложной и интересной одновременно.
Одним из важных компонентов нравственного взросления является осмысление ребенком происходящих событий и себя в них. Создание ситуации педагогом, когда ребенок внутри себя произносит аутентичный текст, направленный на осмысление происходящих событий – уже достижение педагога. Однако, «высшим пилотажем» его педагогической деятельности по созданию рефлексивного пространства становится создание ситуации, в которой ребенок озвучивает аутентичный текст. Это озвучание может происходить вслух, а может – и письменно.
Аутентичная речь – это совершенно особая форма речи, которая не обязательно может быть грамматически правильной и выверенной, но она всегда искренняя, основанная на внутренних переживаниях. Это живая речь, в действительности представляющая те процессы, которые происходят внутри человека. Неформальная среда общения между детьми, между детьми и взрослыми в детском туристском объединении снимает многие поведенческие шаблоны, которые накладывают на ребенка школьные и дворовые среды общения. Соответственно, возможностей сделать аутентичную речь ребенка звучащей, в этих условиях намного больше.
В работе нашего детского туристического объединения «Арго» (Хабаровск, МОУ СОШ мы отмечаем непроизвольные и произвольно создаваемые формы выхода к детской рефлексии.
- Внутренний диалог ребенка с самим собой. Иногда достаточно ребенка погрузить в среду, создающую определенный фон, который даст толчок к тому, чтобы этот диалог наступил (берег реки со спокойным течением или бурлящим потоком, ночной костер, закат солнца, линия горизонта, звездное небо и Млечный путь и пр.) Как правило, в этом диалоге проживаются ситуации, происходящие в рамках данного похода, или те, которые идут из повседневной жизни, но погрузиться в них в условиях города нет возможности.
- Индивидуальный разговор руководителя с ребенком в случае его (ребенка) проблемной ситуации, (руководитель в роли детского психолога или взрослого, которому можно доверять). В этом случае педагог, прежде всего собеседник, который старается вывести ребенка на произнесение им вслух своей проблемы с последующим её самоанализом и видимым самим ребенком возможным выходом из проблемной ситуации. Педагог же вправе дать своё видение проблемы и выход на её решение, но в ненавязчивой форме («Мне кажется что…», «Я поступил бы так…», «Давай подумаем, как нам лучше с этим справиться…»). Такая форма выхода к рефлексии возможна только при полном доверии ребенка педагогу.
- Групповое подведение итогов дня. Анализ в группе всего прожитого походного дня с исключением каких либо взаимных обвинений друг друга и максимальным включением в этот анализ всех участников. Такой анализ проводится по факту выполнения каждым участником своих походных ролей, обязанностей и поручений этого дня. Причем роль руководителя в данном случае – организация такого группового диалога. Самому же руководителю желательно во время этого разговора встать на ступеньку старшего товарища, максимально уходя от своей руководящей роли. Это разговор равного с равными, где главной ценностью является Культура диалога между детьми, между взрослым и ребенком, а также выход на произнесение ребенком вслух аутентичного текста.
- Письменные опросы руководителем ребят.
- До похода, вопросы могут быть примерно следующего содержания:
- Опиши свои ожидания перед предстоящим походом?
- Чему бы тебе хотелось научиться во время предстоящего похода?
- С кем бы тебе хотелось поближе познакомиться или подружиться и почему?
- По завершении похода, например на последнем биваке, в поезде, на вокзале, но не дома. Дома будет уже совершенно иное восприятие и совершенно иная рефлексия, хотя и она важна тоже. Вопросы могут быть примерно следующего содержания:
- Оправдались ли твои предпоходные ожидания?
- Чем в эмоциональном плане стал для тебя этот поход?
- Что нового ты вынес для себя из этого похода в сфере отношений между людьми?
- Что ты нового узнал во время этого похода?
- Чему ты научился во время этого похода?
- Как ты считаешь, в чем ты во время этого похода оказался слаб и над чем тебе надо работать?
- Опиши самый яркий и запоминающийся сюжет этого похода.
- Я хочу сказать…
- До похода, вопросы могут быть примерно следующего содержания:
Во время этой работы важно нацелить ребят на то, что они будут писать ответы на эти вопросы лично руководителю. Здесь возникает вопрос доверия ребенка руководителю. Очень важно при обработке и дальнейшем использовании руководителем ответов детей на эти вопросы не сделать достоянием огласки тексты личностного, интимного содержания. Важно помнить, что самым ценным в этой работе является не содержание самих ответов (хотя оно бесспорно важно для руководителя и позволяет на многое взглянуть глазами детей, сделать для себя определенные выводы), а сам процесс их написания, во время которого и происходит непосредственно взросление.
- Один из способов создания ситуации рефлексии, является игра в написание «книги» про поход. Тот, кто хочет (требовать от каждого выполнения этой работы нельзя) в своей тетрадке в свободное время рассказывает об интересных событиях прошедшего дня, о своих ощущениях во время этих событий. Здесь важно нацелить ребят на то, что хронология событий неважна, а интересно то, что они чувствовали в тот момент. Для «книги» интересны ощущения, которые были «там». По завершении похода эти детские тексты обрабатываются и становятся частью «книги» о походе, которая собирается детьми. В век информационно-коммуникационных технологий подобная работа является весьма интересной и педагогически насыщенной.
Очень важно помнить, когда мы создаем ситуацию написания детьми аутентичного текста, некоторые правила, без которых вся эта работа может не пойти.
1. Бумага и ручка должны быть доступными. Тетрадь может быть общей для всех, но в этом случае ожидать именно рефлексивных текстов можно едва ли. Возможно, завести отдельную тетрадь для девочек, отдельную для мальчиков, отдельную для руководителя. А вообще в идеале у каждого должна быть своя тетрадь. Либо у руководителя, в доступном для детей месте, должно быть много листов писчей бумаги, к которым ребенок по мере возникновения желания мог бы обращаться. Для чего так? Чтобы исключить для ребят ситуацию прочтения их «откровений» здесь и сейчас. Ведь далеко не каждый комфортно себя чувствует, когда только что написанный текст кем-то читается в присутствии автора. Варианты «общения с бумагой» могут быть разными, главное исключить принудительность подобной работы.
2. Кому пишут дети? Очень важно помнить, что, создавая ситуацию написания рефлексивных текстов, ребята всё-таки будут ориентироваться на того человека, который их мотивирует на эту работу. Как правило, это руководитель или его помощник, но может быть и тот, кто в поход не пошел, а остался в городе. Это должны быть такие люди, которым ребенок доверяет. Вопрос доверия в этой работе играет огромную роль. Иначе ничего не получится.
3. Сам руководитель тоже должен писать, поскольку установка для всех – «Мы пишем книгу про поход» – и распространяется она на руководителя тоже. Это коллективный труд.
4. «Книга про поход» должна появиться. Это уже будет опредмеченным результатом всей «писательской» работы юных туристов. Этот «результат» можно подержать в руках, почитать, показать родителям. Не страшно, что в этом итоговом произведении о прошедшем путешествии многие сюжеты и моменты похода в текстах разных участников похода повторяются, зато они личностны, и в них, в их существительных, прилагательных, глаголах, междометиях есть видение и оценка каждого, кто приложил руку к тому, чтобы это итоговое произведение появилось на свет.
В статье «Поход как ситуация воспитания» [Верин-Галицкий, Д.В. Поход как ситуация воспитания / Народное образование. – 2008. – № 3. – С. 227-233] в качестве примера проживания событий похода мы приводили детские тексты, которые стали частью «книги про поход» и ответы ребят на вопросы послепоходной рефлексии.
В июне 2009 года детский клуб «Арго» проводил поход-сплав по реке Яурин (Хабаровский край). Это было небольшое недельное путешествие первой категории сложности с некоторым количеством препятствий второй категории сложности, в котором участвовало двадцать детей, трое студентов и два руководителя. В последний день похода ребята, уединившись, письменно отвечали на следующие вопросы:
- Что я ожидал от этого похода?
- Насколько оправдались мои ожидания?
- Что нового для себя я вынес из этого похода? Чему научился?
- Опиши наиболее интересные события.
- Я хочу сказать...
Настя (14 лет)
1. Что я ожидала от этого похода? Я ожидала много тренировок, нагрузок. Ожидала, что будет побольше шивер и поменьше плеса!
Настя относится к разряду спортсменов гребцов-слаломистов, поэтому одним из ожиданий от этого похода для неё для неё была возможность как можно больше проводить времени на воде в каяке, тренироваться. Имея опыт за плечами весьма серьезного похода по реке Акишма четвертой категории сложности в каяке, вполне естественно, что Насте хотелось побольше водных препятствий и в этом походе.
2. Насколько оправдались мои ожидания? Мои ожидания оправдались на 96 %. В первые дни мы шли по 10 км в день, это было очень удивительно, потому что я думала, что нагрузки будет больше.
Непродолжительность дневных переходов первых дней обусловлена небольшим километражем всего похода (110 км), акцент руководители делали на отработку навыка лагерных работ, которые требуют времени. И еще важно отметить, что все дети – участники этого похода имели разный уровень подготовки, и перегружать новичков большими нагрузками первых дней было совершенно ни к чему.
3. Что нового для себя я вынесла из этого похода? Чему научилась? В этом походе я научилась мыть котелок с обратной стороны. Было очень весело! Мы мыли по собственному желанию!
Мыть котел с внешней стороны – это один из видов наказаний за проступки. Эта работа относится к категории бесполезных: отмытый до блеска котел при следующем приготовлении пищи на костре снова становится закопченым. Однако у ребят иногда возникает желание просто так помыть котел снаружи. Об этом Настя и пишет.
4. Опиши наиболее интересные события. Весь поход был очень позитивен! Но больше всего мне очень понравилось, когда меня ставило на переднюю «свечку» на каяке в бочке на шивере Аланапской. Еще очень понравилось проводить спасательные работы на двухместном катамаране с Сашей Н. Здорово, что погода порадовала нас, было очень много солнца и поэтому мы очень много купались! Несомненно, понравилась компания! Все очень веселые и позитивные. Особенно товарищи Павел и Василий очень хорошие, добрые и просто классные ребята!
Этот поход действительно по своему эмоциональному состоянию был очень добрым и теплым. И это отмечают практически все его участники. Настя очень жизнерадостный ребенок, поэтому она и отмечает, что было много солнца, хотя на самом деле было и много серой и дождливой погоды. Оценка ребенком погоды по окончании похода – очень хороший индикатор его жизнерадостности и открытости миру. А позитивная оценка окружающих (компании) – это индикатор коммуникативного потенциала.
5. Я хочу сказать, что поход был просто супер! Всё просто классно! И погода, и компания, и просто всё. Обязательно пойду снова! Всё супер!
Что ж, приятно.
Станислав (15 лет)
1. Что я ожидал от этого похода? Я поехал в этот поход, потому что мне это нравится. Нравится ходить в осенние, зимние и летние походы. С каждым походом получаешь всё больше опыта. Приобретаешь много новых знакомых.
Стас занимается в клубе с двенадцати лет и опыт походный к своим пятнадцати годам имеет немалый. Это ребенок, на которого действительно можно положиться. При этом он относится к категории «махровых троечников», проводит много времени на улице, были проблемы и с милицией. У Стаса очень трудолюбивые руки, которые быстро «схватывают» новый для них вид деятельности. Стас действительно очень ценит то, что в походах он уже очень многому научился. Так же для Стаса ценно, что наш туристский круг общения несколько иного уровня, чем тот, с которым ему приходиться сталкиваться в обычной жизни.
2. Насколько оправдались мои ожидания? Я никогда не ожидаю от походов ничего такого сверхъестественного. Просто иногда надо куда-то свалить из города, чтобы не сойти с ума, от всей этого городской суеты.
Не только взрослые, но и дети отмечают, что от городской жизни надо отдыхать, на какое-то время от неё уходить. Походные условия, добрый коллектив благотворно влияют на приведение в порядок общего психологического состояния человека.
3. Что нового для себя я вынес из этого похода? Чему научился? Из этого похода я вынес, что не надо ничего бояться, всё в этой жизни возможно, всё зависит от самого себя. Надо пользоваться возможностью и учиться, пока такая есть.
Во время похода Стас подружился с Сашей Н., который из всех наших детей гребцов-слаломистов является самым сильным спортсменом. Стас, если видит, что кто-то что-то делает хорошо, он, в силу своего характера, обычно не спрашивает, как этот человек это делает. Он просто примечает, старается повторять, и в процессе этого учится. Стас отмечает именно эту возможность тренировок на воде вместе с Сашей, во время которой можно многому научиться.
Ксения (14 лет)
1. Что я ожидала от этого похода? Начала этого похода я ждала долго. Во мне буквально горело множество положительных эмоций. Я хотела поскорей познакомиться со всеми участниками похода, посмотреть и прочувствовать все прелести горной реки, Ведь это так интересно!!! А природа – непередаваемое словами зрелище.
Ксения воспитывается мамой и бабушкой. Мама – майор милиции. Ксения занимается в балетной школе. Очень легкая и открытая. Опыта туристских походов до этого похода девочка не имела, но из разговоров с ней, мечта о таких путешествиях была давней.
2. Насколько оправдались мои ожидания? Мои ожидания оправдались на все сто!!! Все ребята похода оказались дружными, открытыми и приятными в общении людьми. Но с нами ездили еще и студенты разных учебных заведений. Они тоже как дети, также веселятся и шутят.
Ксения уже вошла в возраст активного полового созревания, и, вполне естественно, что главным центром внимания для девушки в этом походе были студенты Павел, Василий и Дмитрий – общительные, спортивные и с достаточно хорошо воспитанные.
3. Что нового для себя я вынесла из этого похода? Чему научилась? Этот поход был первым для меня. Я с большим удовольствием наблюдала за детьми, которые катаются на каяках. Но когда я сама села в каяк, то просто испытала невероятные ощущения!!! Для меня это было необычным и казалось, даже недосягаемым, но оказалось, что это совершенно не так.
Действительно, когда непосвященный ребенок впервые видит таких же как он детей на бурной воде в каяках, то возникает вполне естественное уважение к этим ребятам. «Невероятные ощущения» Ксения испытала, сев на каяк в первый день похода на совершенно спокойной воде. Конечно, сразу управлять маленькой лодочкой у Ксении не получилось, что совершенно естественно. Но важно было попробовать, чтобы что-то для себя понять.
4. Опиши наиболее интересные события. Самым интересным событием за всё время стало массовое купание. Сухим из воды никто не вышел. Хоть за руки, хоть за ноги, но тебя всё равно затаскивали в воду. Это было так классно!... Поначалу в воде холодно, но зато потом солнышко греет и становится очень тепло. Я была рада!!!
Это массовое купание действительно было очень ярким событием похода. И является ярким примером того, что самые простые, импульсивные, специально не подготовленные события могут становиться для кого-то кульминацией всего похода (лагеря, сбора и пр.)
5. Я хочу сказать огромное спасибо Дмитрию Вячеславовичу за то, что он пригласил меня в этот поход. Главное, что я осталась очень довольна и полна впечатлений!
Для руководителей такие слова благодарности многого стоят.
Семен (14 лет)
1. Что я ожидал от этого похода? Уезжая из Хабаровска на речку Яурин, я ожидал увидеть спокойную речку, со слабым течением, со скучными пейзажами и скучными людьми.
Также как и для многих, это поход-сплав для Семена был впервые. Почему у мальчика были такие ожидания возможно только предполагать. Возможно, период подготовки к походу совпал с одним из кризисных периодов подросткового возраста.
2. Насколько оправдались мои ожидания? Но оказалось всё наоборот. Бурное течение, расчески, шиверы и бочки – все эти прелести сопровождали нас в течение всего сплава. Люди оказались здесь добрыми и отзывчивыми, в общем замечательными. Во время всего похода никто из нас не кричал друг на друга, не дрался и не хвастался своими успехами. Пейзажи здесь оказались просто неотразимыми. Мой отец художник, и я очень огорчился, что его со мной не было. Наши руководители вежливые и заботливые люди, всегда готовые прийти на помощь. Но были и негативные моменты – не самая лучшая погода. Большую часть всего похода шли дожди, было мокро и сыро.
Семен один из немногих, кто в качестве негативного отмечает не самую лучшую погоду. Большинство ребят к окончанию похода о ней уже не вспоминали. В день отъезда (день ответов на вопросы) стояла солнечная погода. Семен, в который раз утверждает нас в том, что короткие моменты напряжения, преодоления препятствия в сознании ребенка оставляют наиболее глубокий след, чем события спокойные и размеренные. Нельзя сказать, что река Яурин является бурной – это таёжная река с иногда встречающимися участками шивер второй категории трудности. Поскольку, их преодоление оставило наиболее яркие эмоции, то и в целом река воспринимается именно так.
3. Что нового для себя я вынес из этого похода? Чему научился? Через холод и воду наш коллектив сплотился ещё больше. Да и я натренировал свой характер и силу духа. Во время похода я научился работать сообща, разжигать костер с одной спички, ходить на катамаранах и преодолевать на каяке шиверы и бочки.
Конечно, за один поход натренировать характер и силу духа невозможно. Но то, что мальчик сам для себя делает акцент на том, что преодоление трудностей воспитывает эти черты уже хорошо. Приятно, что Семен отмечает сплочение коллектива в деятельности и трудностях. Действительно, к окончании похода уровень сплочения нашей туристской группы стал выше. Хочется отметить поэтичность многих высказываний Семена.
4. Опиши наиболее интересные события. Самыми интересными событиями похода были преодоление шивер. Когда мы сплавлялись по реке, каждый из нас менялся местами на судах – кто был до обеда на катамаране, а после обеда садился в каяк, и наоборот. Настала и моя очередь сесть в каяк. Я сел в каяк и поплыл по течению. Был теплый и солнечный день. Я наслаждался пейзажами, когда ко мне на катамаране подплыл Дмитрий Вячеславович и сообщил, что впереди шивера. «Что такое шивера?» – спросил я. «Шивера – это хаотичное нагромождение камней в русле реки», – ответил Дмитрий Вячеславович. Я представил себе немного бурлящую воду и пару больших камней. Но когда мой каяк зашел за поворот, то «сердце моё ушло в пятки». Передо мной предстала такая картина. Большие волны ударяются в десятки камней, половина которых находиться под водой. Я уже собирался затабанить, но вспомнил китайскую мудрость: «Только тот побеждает тигра, кто встречает его лицом к лицу». Набрав максимальную скорость я «влетел» в первую волну. Мне показалось, что я подлетел. Пройдя первую волну, я удивился еще больше. Прямо передо мной появился камень. Мои руки сами начали работать, как ветряная мельница, и, перегребя с левой стороны, мой каяк плавно обошел препятствие. Затем волна, еще одна, еще и еще, камень, волна, катамаран Дмитрия Вячеславовича резво скачущий по волнам. Но, наконец, я почувствовал, что волны утихают и мои пальцы, чуть-чуть не сломавшие весло, постепенно расслабились. Почувствовав облегчение, мой нос каяка устремился по течению дальше в неизвестность. Вот так я познакомился с шиверой.
Семен весьма точно описывает напряжение человека, впервые оказавшегося в подобной ситуации. На момент написания этого текста проживание трудной ситуации произошло у Семена минимум два раза. Первый раз при прохождении шиверы в каяке, второй раз непосредственно при написании этого рассказа.
5. Я хочу сказать огромное спасибо организаторам этого похода, Михаилу Михайловичу за вечную и лучезарную улыбку, Дмитрию Вячеславовичу за помощь и поддержку в трудных для меня ситуациях, моим друзьям за моё отличное настроение, Балдохе (одно из имен языческого бога Солнца), который работал по возможности в полную силу, девчонкам за то, что радовали мои глаза своей красотой, старшим товарищам за неунывающее настроение, вкусные обеды, завтраки, ужины и отличные песни с гитарой. Большое всем спасибо!
Богдан (12 лет)
1. Что я ожидал от этого похода? Я ожидал от этого похода новых ощущений и получения новых навыков. Я думал, что весь поход будет светить солнышко.
2. Насколько оправдались мои ожидания? Насколько оправдались мои ожидания? Все ожидания оправдались в лучшую сторону, кроме солнца, потому что почти всегда лил дождь.
Для нас несколько странно, что никогда не унывающий Богдан, отмечает, что было мало солнца и много дождя. Возможно это потому, что он один из самых младших (только закончил пятый класс), и, несмотря на свою очень хорошую физическую и интеллектуальную развитость всё же остается ребенком, которого это пока ещё огорчает.
3. Что нового для себя я вынес из этого похода? Чему научился? Я научился сплавляться по реке и делать примус.
Богдан впервые сел в каяк буквально два месяца назад, в конце апреля. По нашим прикидкам из этого мальчика может получиться неплохой гребец-слаломист. Спортивные данные у него действительно очень хорошие. И поход этот для Богдана первый а жизни. С изготовлением «примуса» из чурки все ребята столкнулись впервые. Будем надеяться, что они запомнят несложную технологию изготовления этого изделия, способного в определенный момент стать источником тепла и света.
4. Опиши наиболее интересные события.
а) Игра в карты ночью при свете фонаря. Играли без правил, без разбора, и вне очереди ходили.
Очень по мальчишечьи.
б) Прохождение шивер на каяках: были огромные валы, завораживающие бочки, иногда очень подкусывало, и я ни разу не перевернулся.
Богдан также как и другие ребята наиболее запомнившимися отмечает моменты преодоления препятствий.
5. Я хочу сказать, что поход был супер. Всё было очень весело. На шиверах я получил много адреналина. Но большой минус это дождь и большое время отсутствия солнца. Было много мокреца и комаров. Зато была замечательная днёвка: на ней не было ни дождя, ни сырых дров. Там было много саранок, мы сходили в магазин, тренировались на шивере, а сейчас мы едем домой.
Богдан второй раз отмечает отсутствие солнца и дождь, значит, действительно это его сильно огорчало. Однако общее настроение мальчика на момент завершения похода является позитивным.
Наталья (13 лет)
1. Что я ожидала от этого похода? Мои ожидания были связаны с тем, что я найду новых знакомых, а те люди, которые были просто знакомыми, станут друзьями; что я узнаю, что такое походные условия, как в них выживать и находиться в обществе туристов; как грести и как преодолевать препятствия на катамаране, хотя и не очень сложные для опытных туристов.
Наташа очень прилежная ученица в школе. Девочка очень хотела пойти в этот поход. Однако, когда она ещё в апреле спросила разрешения у родителей, мама была категорически против. Наташа стала ходить на наши тренировки на городских прудах и лишь благодаря настойчивости девочки, в конце мая мама вышла с нами на разговор, во время которого вопрос об участии ребенка в походе был решен. Желание у ребенка действительно было очень сильным.
2. Насколько оправдались мои ожидания? Мои ожидания оправдались полностью.
Это не только слова написанные, это прослеживалось и по настроению Наташи, и по тому, как она вела себя во время похода, что говорила.
3. Что нового для себя я вынесла из этого похода? Чему научилась? Я научилась ставить палатку и многим другим вещам, которые должны выполнять все. Общество туристов очень дружное, каждый всегда поможет другому в любой момент, да и люди тут очень хорошие. Я научилась в какой-то степени управлять катамараном и преодолевать шиверы на нём. Так же я тренировалась грести по течению и против него, обходить камни и другие препятствия на воде.
Любое дело, которое поручалось девочке или за которое она бралась, практически всегда выполнялось без нареканий. Если что ей было неясно, она спрашивала. Отдать должное воспитанному родителями в ней трудолюбию и ответственности. Поскольку в течении двух месяцев до похода Наташа тренировалась на наших прудах управлять каяком, то и в этом походе она достаточно времени проводила в маленькой лодке. Был и переворот во время её сплава на каяке в нижней части одной из шивер, и испуг при неправильном выходе из лодки (девочку заклинило в перевернутой лодке), после которого ей нужно было время, чтобы этот испуг пережить. Только через день на днёвке Наташу уговорили снова сесть в каяк для тренировки на шивере. Но об этом она не пишет. Очень приятно, что девочка отмечает дружные отношения среди ребят, потому что в школьной жизни Наташа весьма замкнута, несколько закомплексована и школьный круг общения у неё весьма ограничен.
4. Опиши наиболее интересные события. Наиболее интересное событие – это преодоление последней Аланапской шиверы. Со стороны она выглядела пострашнее чем другие. На ней много бочек и разных камней и там очень сильное течение и высокие волны. Вот мы подъезжаем к началу шиверы, становится страшнее и мы выходим на волны. Впереди камни… И холодная вода… Несколько камней мы преодолели, я пытаюсь грести, но боюсь, что меня выкинет с катамарана и из-за этого я хватаюсь за него одной рукой. Последний камень нам дался довольно сложно. На слив с него мы заходили боком, а это опасная ситуация. Дмитрий Вячеславович пытается развернуть лодку, и я с остальными девочками начинаю грести. Хорошо, что мы успели развернуть лодку, и она вошла носом на следующий вал. Когда мы плыли через валы, я подлетела и схватилась за катамаран. Это было весело!...
Экипаж катамарана: Наташа и Аня (обе закончили 6 класс), Катя (закончила 5 класс) и Дмитрий Вячеславович. Совершенно ясно, что по физическим силам экипаж достаточно слабый, однако девочки за время похода научились читать воду и весьма неплохо управлять судном, получая при этом удовольствие. Наташа отмечает чувство страха, которое она испытывала, увидев шиверу, когда катамаран с экипажем подплывал к ней. Напряжение перед этой шиверой чувствовалось у всех юных водниц. Во время работы на шивере девочки, отдать им должное, действительно хорошо гребли и выполняли из всех своих невеликих сил все команды капитана-руководителя. Когда препятствие прошли, даже было некоторое удивление: что, уже всё? Ну и конечно восторг! Приятно видеть, когда ребенком преодолевается препятствие и какое он потом чувствует удовлетворение!
5. Я хочу сказать… Я хочу сказать большое спасибо всем участникам, Михаилу Михайловичу и Дмитрию Вячеславовичу за их веру в то, что я преодолею любые препятствия и что они всегда меня готовы научить и сплавляться, и не бояться течения реки. Поход мне очень понравился. Места на речке Яурин очень красивые, да и природа удивляет! Я с радостью съездила ещё бы в любой поход!
Василий (21 год), спустя несколько дней и без взрослых комментариев.
Спасибо за этот поход всем, это было действительно неописуемо! Пытаюсь передать эмоцию, полученную в походе, но ни один текст не может передать того, что я сейчас ощущаю, оказавшись в дали от реки, костра, палатки и гитары. Долго ли продлится этот ступор? Ничего меня не радует, я просто хочу вернуться туда, хотя бы на часок.
Хочу еще раз услышать байку о кладбище староверов, надеть на гитару каподастр и послушать про ту самую «Аляску», которую уже два часа просит спеть начинающий каноист. Хочу есть недосоленный обед или молочную кашу на завтрак, пусть даже без изюма. Скинуть двух подружек в холодную реку и наслаждаться их пронзительными воплями, вызываемых пятнадцатиградусной водой. Пройти мимо бесхозно лежащего гидрика, сшитого для лилипута и знать, что хозяину сегодня он точно не нужен. Ощутить неожиданный индейский массаж на спине и начать готовиться к довольно глупому вопросу или утверждению, который не заставляет себя долго ждать. Увидеть улыбку проходящей мимо пятиклассницы со сверкающими глазками. Объяснить носовым гребцам, что нельзя оттолкнуть катамаран не намочившись. Посмотреть «сороконожку», в которую играет соседний кат с шестью гребцами. Очень и очень хочу еще раз вспомнить наставление: «Главное, Вася, это крен», – и уйти с этими мыслями в оверкиль (в переворот) на каяке. Было бы просто супер получить заряд весёлого облучения, которое, стабильно, изо дня в день преследовало всех нас. Посмотреть на уплетающую ужин девушку, которая принципиально не ела после 18:00 буквально пару дней назад. Услышать задорный смех лукавого озорника пятиклассника. Почувствовать приятное прикосновение тихой девушки с разноцветными волосами. Ой, как хочется услышать ругань Стаса и успокаивающие речи Лёхи. Опять помочь в чём-нибудь Вике. И ощутить в левом боку подтверждение того, что в двухместной палатке должно спать действительно не больше двух человек.
Но пройдет и этот временный ступор, многое забудется, а остальное сольется в единую яркую эмоцию моего сознания под названием Яурин-2009.
апрель 2010 года
О детском самоуправлении в школах
Д.В. Верин-Галицкий,
Хабаровск, учитель средней школы
Во многих школах взрослые пытаются строить структуры детского самоуправления.
Мы не приводим никаких исторических экскурсов, которые подтверждают, что всё, о чем излагаем ниже давно известно и очень хорошо аргументировано в работах классиков педагогики (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин и др.). Трагизм ситуации в том, что давно известные истины игнорируются, а инновационность и эффективность многих современных воспитательных методик являются весьма сомнительными.
Идея о школьном детском самоуправлении очень красива, но едва ли она реализуема в современной школе, так как на вершине воспитательной иерархии стоит заместитель по воспитательной работе и директор школы, которые, как правило, диктуют детям, что они от них ожидают. А воплощенные детьми ожидания взрослых в частности в организации и проведении запланированных школьными взрослыми «воспитательных» мероприятий, попытки делегирования части каких то своих функций детям едва ли можно отнести к самоуправлению.
Организация интересной детской жизни в школе – это функция заместителя директора школы по воспитательной работе. Это его главная функциональная обязанность. Именно организация детской жизни, а не организация какого-то странного самоуправления, которое как игра во взрослые игры, но по совершенно непонятным правилам. Он должен сделать так, чтобы детям захотелось участвовать в этой жизни. Ведь они в основе своей очень активны, важно лишь найти ключики к тому, чтобы эту активность в них разбудить. А для этого нужна деятельность, которая требует участия в ней большого количества детей (пр.: Детский театр в школе Е.Ямбурга).
Организуя детскую жизнь в современной школе, нельзя идти по пути копирования пионерской и комсомольской организаций с их иерархическим построением. Ничего из этого путного не получится. Будет весьма формальная структура и совершенно нелепая по форме, например, «Президент школы – Совет министров – мэры классов», которая будет лишь транслировать «текст» заместителя директора по воспитательной работе, вызывая тем самым раздражение не только у «простых смертных», но и у самих участников этой структуры (мэров, членов Совета министров, президента).
Легенда Аркадия Гайдара о Тимуре и его команде – сегодня это именно легенда. Или главные герои повестей Анатолия Рыбакова «Кортик» и «Бронзовая птица». Их герои строили своё самоуправление совершенно в иных исторических условиях и были в своих поступках весьма самостоятельны, в чем и состояла их привлекательность для читающей аудитории. В современном социуме в условиях женско-запретного воспитания (которое сделало своё дело в направлении уничтожения детской активности) желать подобной самостоятельности, ответственности и активности от современных детей – утопия. Однако, даже в условиях современной школы возможно организовывать детскую жизнь таким образом, чтобы группу детей сделать именно коллективом, т.е. организовать такое их сообщество, которое будет устремлено к достижению социально значимой цели; его участники будут объединены совместной деятельностью; отношения между ними будут иметь форму ответственной зависимости (три признака коллектива [1]).
Пытаться всю школу собрать в коллектив так же утопия. Этого делать не надо. Коллектив – дело добровольное. И очень хочется громко закричать «Не верю!», когда перед глазами оказывается что-то пафосное типа «Весь коллектив школы устремлён….» или тому подобное.
Начальный этап формирования детского коллектива должен происходить не с собрания детей, решения вопросов и выборов актива. А с интересного дела, которым занят педагог, которое он может предложить нескольким ученикам и которые начинают участвовать в этом деле на равных с ним. Дальше – больше. Если дело привлекло, то и группа постепенно начинает расти, принимая черты коллектива.
Только после того, как в школе появится интересная жизнь, пронизанная своим духом, имеющая свой уклад, только тогда можно вводить элементы самоуправления, но делать это необходимо очень аккуратно, чтобы не возникло отторжения. Взрослый, руководящий всеми этими процессами должен это отторжение вовремя почувствовать и остановиться – значит, время ещё не пришло. Такое время и такая ситуация могут и не наступить вовсе, слишком много факторов одновременно должны срезонировать, чтобы самоуправление возникло. Трагедии в этом нет. Главное не это, а совместная деятельность, которая и является основанием успеха педагогического влияния взрослого на каждого отдельного ребенка. Эта деятельность должна быть интересной, насыщенной, иметь социально значимый контекст.
К сожалению, в настоящее время смысл социально значимой деятельности школьников замылен, трактуется весьма узконаправленно и, как правило, сводится к уборке мусора на прилегающей к школе территории или неподалеку расположенном бульваре. А о такой социально-значимой деятельности как помощь ветеранам, шефство над детским садом и пр., как правило, больше говорится слов, чем есть реальных дел.
Однако, совместные занятия спортом, совместные экскурсии и походы, спектакли школьного театра не менее социально значимы, так как работают на будущее, формируют активность будущих граждан своей страны.
Детский коллектив управляется взрослым. Если он существует, потому что есть этот взрослый, но его руководящая роль внешне незаметна, при этом он рядом, он вместе со всеми на равных участвует в коллективной деятельности, к нему всегда можно обратиться за помощью и советом, если такая деятельность происходит как бы сама собой и есть иллюзия для окружающего мира, что коллектив существует благодаря активности самих детей, то КПД такой воспитательной работы взрослого очень высок и можно говорить о высшем пилотаже его педагогической деятельности. Сам же педагогический процесс в этом случае в чистом виде является педагогикой сотрудничества, описанной и экспериментально обоснованной в учебной и внеучебной деятельности Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, И.П. Ивановым, Е.Н. Ильиным, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, Л.А. и Б.П. Никитиными, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым и др.
В этой ситуации коллектив становится субъектом педагогического влияния на каждого отдельного ребенка, через деятельность, через общение, через оценочные суждения, через атрибутику причастности, через исполняемые в коллективе роли и пр.
Важно понимать, что в коллективной детской деятельности, претендующей на возникновение детского самоуправления доминанты отношений между участниками педагогического взаимодействия должны выстраиваться не в форме цепочки «взрослый – коллектив – ребенок», а в связке «коллектив – ребенок», а взрослый лишь часть этого коллектива (хотя и очень важная, поскольку такой взрослый для детей обязан попадать в категорию значимых взрослых или иначе ничего не получится).
Какие бы то ни было органы управления коллективом возможны. Но они не должны создаваться искусственно, насаждаясь взрослым. Иногда для этого достаточно нескольких наиболее активных участников коллектива, но без их обозначения помпезными словами «президент», «председатель», «совет» и пр. Как только в детском движении появляется фигура, обозначенная педагогом каким-то взрослым названием, поднимающем его на более высокую ступеньку иерархии над остальными участниками, то вероятность быстрого развала объединения не за горами. Дети готовы подчиняться только более сильному духом (не интеллектом и поведением, а именно духом), за которым они готовы пойти. Важно, чтобы он был в своих решениях самостоятельным и его направленность была позитивной. Если же они его сами обозначат словом «командир», «капитан» или др., то страшного в этом ничего нет. Если сами выберут из наиболее активных членов коллектива совет (коллектива, дела или т.п.) и так же будут готовы ему подчиняться, и этот совет будет реально работать, а не номинально фигурировать на бумаге в отчетах заместителя директора школы по воспитательной работе, то педагог поднял свой коллектив ещё на ступеньку выше в его развитии: отношения ответственной зависимости структурно обозначились.
Детское самоуправление – это модель, это желание. К нему прийти возможно, но, потребует очень серьезной педагогической работы тех взрослых, которые будут стоять за спиной этого самого самоуправления. Едва ли получится у всех. Как, пожалуй, невозможно, ориентируясь в своей работе на модель гармонично-развитой личности получить эту самую гармонично-развитую личность, ведь это всего лишь абстракция. (Гармонично-развитую по оценке кого? Негармонично-развитых взрослых?) Каждый человек уникален и это бездоказательно, у него свои достоинства и недостатки, и он далеко не идеален. И физическое развитие у всех разное, и интеллект, и скорость реагирования на происходящее и пр. и пр. Есть модель, которая недостижима в принципе, но она как ориентир для педагога, чтобы развивать разные сферы ребенка. Так и с детским самоуправлением в школе, оно всего лишь модель. К нему можно стремиться, на него можно ориентироваться, его можно желать, но едва ли возможно построить в силу множества причин.
Что для ребенка важно? Чтобы он что-то делал, а его за это не били по рукам. Иначе делать он уже будет не это, а что-то иное и в другом месте. И возникновение самоуправления возможно лишь в том случае, если есть активная детская деятельность предполагающая отношения ответственной зависимости. Конечно же, если мы говорим о самоуправлении в школе, то этой деятельностью в основе своей должна быть общественная работа. Получится у педагога выстроить общественную работу в школе так, что бы из неё выросло самоуправление – замечательно. Не получится, но при этом есть деятельность, от которой дети не отворачиваются и им хочется в ней участвовать – тоже хорошо. Самое главное помнить, что важно не самоуправление ради самоуправления (отчитаться в управление образования и показать красивые картинки с «мероприятий» да схемы структуры школьного «самоуправления» и пр.), а для того, чтобы взросление детей происходило. А взросление может происходить лишь в преодолении трудностей, в коммуникации детей друг с другом и со взрослыми, в среде, которая позволяет потребностям ребенка в ответственности, самостоятельности и активности проявляться. Организация общественной работы претендующей на выход в своём естественном развитии на самоуправление – это всего лишь форма педагогической работы, которая позволяет дать тем детям, у которых есть потенциал организаторских способностей проявить себя, а проявляя – расти. Только и всего.
Мы глубоко убеждены, что дети должны играть в детские игры, а взрослые – во взрослые. Всему своё время. Навязывание же детям «взрослых» игр (например, игра: «Выборы мэра города», «Выборы Государственной думы»), но по «детским» правилам («Поиграть, конечно, поиграем, даже пообсуждаем, но от нашего (детского) выбора всё равно ничего не изменится») вызывает отторжение у детей вообще к какому бы то ни было проявлению активности в дальнейшей взрослой жизни. Детский мир отличен от мира взрослых. Дети очень чувствительны к какой либо фальши, неискренности, формализму. Поэтому если игра, то всё должно быть по настоящему. Чтобы решения, которые дети принимают – исполнялись. Чтобы, если говорим об ответственности, то она должна быть реальной с соответствующими санкциями за безответственность. Если же этого нет, то, словами домовёнка Кузи из известного мультфильма: «Если работаешь понарошку, то и живешь понарошку». А детский мир этого не принимает. Это неприятие может происходить с весьма явным внешним протестом, вызывая бурю негодования. Но чаще оно происходит без явных внешних проявлений, возникает ситуация тихого протеста («Вы нас заставляете, мы, конечно, сделаем, но чтобы лишь от нас отвязались»). А взрослея и принимая условности взрослого мира (говорим одно, а делаем другое), дети начинают подстраиваться под этот фальшивый мир взрослых, транслируя эту модель в дальнейшей своей жизни.
1. Педагогика; Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред. Ю. К. Бабанского, – М.: «Просвещение», 1983.
Октябрь-ноябрь 2010 года
Педагогический аспект проблемы взросления
Д. В. Верин-Галицкий
Хабаровск, учитель средней школыПостановка вопроса
В этой статье мы попробуем обосновать необходимость пристального внимания всех, кто ответственен за то, какими станут завтра сегодняшние дети, на те сферы развития личности подростка, которые выводят его к человеку Взрослому. Мы попытаемся сформулировать педагогические смыслы такой психологической категории как взросление, а также попытаемся обозначить основания педагогических сред, которые можно именовать Школами взросления и, опираясь на которые, возможно Школы взросления строить.
Одной из вечных проблем человечества является то, что с одной стороны для успешного существования в нём необходимо обладать некоторым набором черт характера, качеств, способностей, позволяющим успешно и эффективно существовать в обществе и которые обладают социальной ценностью. С другой стороны, эти черты, качества, способности могут в молодом человеке не появиться никогда.
Речь идет о самостоятельности, ответственности, активности, целеустремленности, способности к волевому поведению, способности к анализу своих поступков, умении выстраивать отношения с разными людьми, умении договариваться и искать компромиссы, руководить, а в нужной ситуации быстро перестраиваться и становиться исполнителем. Такие люди всегда были ценны во всех сферах трудовой деятельности, будь то промышленное производство, административная работа, предпринимательская деятельность и пр. Но не только. Представленность и развитость этих конструктов у конкретного человека дают основание характеризовать его личность как взрослую.
Еще одной ценностью, характеризующей психологически зрелого человека (взрослого) в отличие от незрелого является готовность к принятию роли мужа(жены), отца(матери). Этот полоролевой конструкт не относится к трудовой деятельности, но, безусловно, также влияет на представление о человеке как других людей, так и его самого о себе именно как о взрослом. Полнота раскрытия этих гендерных ролей в молодых людях напрямую зависит от сформированности у него способности принимать на себя ответственность за других людей.
Необходимость расстановки акцентов в воспитании взрослого человека диктуется еще и тем, что в настоящее время продолжается смещение верхней границы несовершеннолетия в сторону её увеличения.
Наиболее активный период формирования личности ребёнка, когда происходит его взросление – это период подросткового возраста. Изучению и описанию психологии подросткового возраста большое внимание уделяли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, Л.И. Божович, Т.В.Драгунова, И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина, А.М. Прихожан, Л.Ф. Обухова и др.
В психологии понятие взросления пока однозначно не определено. Так Д.И. Фельдштейн характеризует взросление как двуединый процесс социализации и индивидуализации, который происходит в период детства. Н.Е. Харламенкова определяет взросление как результат осознания того, что происходит в ходе развития в процессе онтогенеза человека. Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Т.В. Драгунова, И.Ю. Кулагина и др. рассматривали взросление в контексте феномена обретения чувства взрослости подростками.
Учеными показано, что период подросткового возраста – это пора формирования моральных принципов, ценностей, навыков жизни в обществе, психологических механизмов защиты от негативных влияний социума, навыков коммуникации, это период формирования эмоционально-волевой сферы и т.д. Этот период быстротечен, наполнен событиями, и важно успеть за это время заложить основы того, что мы называем взрослой личностью. Это нужно сделать именно в подростковом возрасте, а не позже. Позже будет намного труднее.
Для педагогической деятельности важно разделять развитие и взросление, поскольку попытки через предметную учебную работу развивать «взрослые» качества часто недостаточны. Так, например, развивая волевую сферу мальчика в учебной деятельности и достигая в этом определенных педагогических успехов, вовсе не обязательно в качестве результата мы получим волевого мужчину. Ответственное отношение к выполнению учебных домашних заданий у девочки не обязательно будет являться основанием будущего ответственного отношения к воспитанию своих детей. А анализ текста произведения в сочинении или во время устного ответа на уроке литературы может и не привести ребенка к рефлективной оценке своих поступков в жизни. Процесс образования целостен, и исключение из него одних механизмов педагогического влияния и наделение их функциями других механизмов влияния не даёт должного результата.
Учебный материал, с которым работает учитель и ученик, – это средство для развития у ученика памяти, мышления, логики, культуры, эрудиции, операционных навыков. Важно понимать, что обладая развитым интеллектом и универсальными способами мыслительной деятельности, можно эффективно работать и с большими информационными потоками, и с освоением новых для себя видов деятельности. Как сугубо интеллектуальной, так и практической, но требующей для себя интеллектуальной базы. А для этого необходимо интеллект развивать, пока его возможно развивать. Задачи решать по математике, физике, химии, программированию, которые как вещь в себе возможно и не пригодятся во взрослой жизни, но сам процесс работы с учебным материалом, освоение навыков интеллектуального труда, приложение усилий для получения результата бесследными не останутся. И в этом главная функция школы, это её задача, с которой она должна справляться.
Сделав в наших рассуждениях акцент на предметах из области точных наук, отметим, что все остальные предметы из классического множества школьных учебных предметов не менее важны и имеют свои педагогические смыслы в развитии когнитивной сферы, общей культуры, ценностных ориентаций школьника. И очень важно это сохранить в процессе постоянной лихорадки реформирования школы и весьма явных конъюнктурных тенденций этого реформирования.
Другая составляющая образования – воспитание, смысл которого во введении ребенка в контекст культуры, становление его субъектом собственной жизни, формирование его мотивов и ценностей. Развитие самостоятельности, ответственности, воли, рефлексии как конструктов взрослого поведения – это удел воспитания, которое в условиях школы в должной мере не происходит. Причин тому много. Некоторые из них мы уже отмечали. Обвинять школу в том, чего она, как ни будет стараться, сделать всё равно не сможет (или сделает это плохо) – бессмысленно. Как и требовать от неё невозможного.
Учебная деятельность не всесильна, и нельзя наделять её теми полномочиями, которые она в принципе не в состоянии выполнить. Нельзя ставить в прямую зависимость взрослое отношение к учебной деятельности и взрослое поведение в жизни. Это неравноположенные сферы. Для развития взрослых черт, качеств, способностей необходимы средства, методы, формы педагогической работы, которые лежат вне поля учебной деятельности в школе и которые в условиях классной комнаты не работают. Лишь единицы из школьных учителей могут реально влиять на развитие взрослых качеств своих учеников, и происходит это, как правило, за рамками школьного процесса обучения. Полнота этого влияния в первую очередь зависит от вида деятельности, среды, в которой протекает эта деятельность, личности педагога и того, как он эту деятельность выстраивает.
Мы остановились на четырёх конструктах взрослого поведения: самостоятельности, ответственности, волевом поведении, способности к рефлексии. Тех конструктов, на развитие которых можно влиять педагогическими средствами, воспитывать их в ребенке, и которые по нашему мнению являются базовыми, отличающими взрослого от невзрослого как в сфере трудовой деятельности, так и в сфере семейных отношений.
Однако остаётся открытым вопрос: почему, проживая подростковый возраст, современные будущие взрослые не получают опыта, который должен стать фундаментом их взрослости? Фактически их взрослость за порогом школы начинается с чистого листа, для кого-то чистым листом надолго и остаётся.
Дело в том, что подростками не принимаются ценности взрослого поведения, поскольку для самих подростков в этот период их жизни ценности взрослого поведения ценности не представляют. Причину этому можно не искать, она лежит на поверхности и довольно проста: окружающий ребенка мир фактически исключает необходимость в предъявлении ребенком взрослого поведения (а порой весьма явно противодействует этому), а так как нет в этом необходимости, то и ценность взрослого поведения и смысл его предъявления пропадают. К чему прилагать какие-то усилия, проявляя самостоятельность, волю, анализировать свои поступки, если взрослыми, окружающими ребенка и на которых ребенок, осознавая того или не осознавая, ориентируется, это не ценится? Это имеет отношение как к внешкольным взрослым ближнего окружения – родителям, так и к школьным взрослым – учителям.
Получив в раннем детстве по рукам за попытки проявления самостоятельности, желание её проявлять в дальнейшем у ребенка постепенно пропадает, и среда, окружающая ребенка, не способствует её развитию. В ситуации современного школьного и внешкольного образования всё, что происходит с детьми в подростковый период, существует в отрыве от того, что завтра наступит взрослая жизнь, в которой надо обладать набором характеристик взрослого человека.
Следует отметить, что механизмы взросления у мальчиков и девочек различны. Для большинства девочек, как для будущих взрослых женщин, модель развития ответственности, самостоятельности, волевого поведения (в их женском варианте), рефлексивности именно через учебную деятельность, через женский вербальный характер этой деятельности и через агентов влияния школьных женщин-учителей в какой-то мере срабатывает. У большинства мальчиков черты взрослого мужского поведения в учебной деятельности и через агентов влияния женщин-учителей не формируются.
Школа взросления
Всё же к некоторым подросткам у окружающих непроизвольно складывается уважительное отношение. Их в весьма юном возрасте уже оценивают как взрослых. Они растут рядом со своими сверстниками, но их взросление происходит иначе. Несомненно, причин, по которым взросление одного человека происходит быстрее, а другого медленнее, большое количество, и выделять отдельные причины из контекста той педагогической ситуации, которая складывается вокруг ребенка, невозможно.Своевременное взросление одних даёт основание полагать, что даже в условиях негативных проявлений эволюции современного общества, возможно создавать педагогические условия для своевременного взросления большего числа подростков.
Наиболее эффективно характеризующие взрослого конструкты формируются в процессе клубной, внеклассной, спортивной деятельности, в процессе активного взаимодействия детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эффективность педагогического влияния на процесс взросления ребенка во многом зависит от той среды, которую может выстроить педагог и в которой происходит эта деятельность. Если среда задана верно, то она имеет возможность стать предпосылкой возникновения личностного пространства взросления ребенка. Это пространство – материя очень тонкая, очень индивидуальная, но именно внутри неё происходит взросление. Стоит констатировать, что тонко чувствующий детей педагог, способен создавать такую воспитательную среду, погружение ребенка в которую даёт толчок для её трансформации в личностное пространство взросления ребенка. Но делают это педагоги интуитивно, не имея ни научно выверенной аксиоматики организации такой среды, ни конкретных методик.
Следуя принципам гуманной педагогики (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик и др.), можно создавать условия, в которых формирование взрослости будет происходить тонко, естественно и сообразно природе каждого ребенка, условия, в которых для каждого ребенка будет возникать своё пространство взросления. Поскольку только личностное пространство способно фильтровать, а затем и интериоризовывать (пропускать извне вовнутрь) различные виды влияний внешней среды (педагогических, социальных, техногеных и пр.).
Под школой взросления мы понимаем педагогическую среду, организованную педагогом или возникшую стихийно, в которой человек проживает, являясь ребенком в настоящем, «взрослую» жизнь с её ролями, ответственностью, преодолением препятствий, которые не воспринимаются им как игра, со всеми сложностями коммуникации между участниками педагогического взаимодействия и обучением выстраивания отношений между ними.
Решение задачи построения Школы взросления невозможно без определения оснований, которые будут являться её фундаментом.
Деятельность
Только в деятельности возможно формирование взрослых качеств. Не в деятельности вообще, а лишь в продуктивной длительной во времени деятельности, которая своим процессом, требующим приложения физических, волевых, эмоциональных, интеллектуальных усилий, приводит её участников к овеществленному результату.Часто в педагогической среде за деятельность принимают такие формы как игры, шоу, КВНы и пр., которые, создавая ситуацию проживания яркого события, не дают овеществленного результата. По времени такая деятельность, как правило, весьма быстротечна и скорее подходит под категорию педагогического мероприятия. Педагогический эффект от таких мероприятий либо ничтожный, либо его нет вовсе, поэтому такую деятельность совершенно полноправно можно считать псевдодеятельностью.
Длительное время проживания ребенка в деятельности является очень важным фактором, поскольку только в этом случае, кроме получения овеществленного результата как продукта деятельности, возможен его выход к рефлексии в контексте этой деятельности, что является уже результатом личностного изменения.
В процессе такой деятельности формируются самостоятельность в деятельности, ответственность за выполняемое дело. Приложение усилий в достижении результата тренируют волю.
Препятствия, которые необходимо преодолевать в процессе деятельности
Чем большим количеством благ цивилизации пользуется человек, тем медленнее происходит взросление детей. Человек взрослеет тогда, когда преодолевает жизненные препятствия – это аксиома. Нет препятствий, которые необходимо преодолевать – нет взросления.Большое количество выпускников школ с одной стороны вполне адаптированы в городской жизни, но вместе с тем многие из них не способны решать многие житейские проблемы, проблемы связанные с трудовой деятельностью, проблемы нравственного выбора, поскольку в детском и подростковом периодах их жизни им весьма редко приходилось сталкиваться с ситуациями преодоления сложных препятствий, самих себя.
Обязательным требованием к детской деятельности является наличие препятствий, которые ребенку необходимо преодолевать. Эти препятствия должны возникать в процессе деятельности и ни в коем случае не восприниматься детьми как искусственно созданные или игровые (потому что игровые – не настоящие).
Оказываясь лицом к лицу с препятствиями и преодолевая их, ребенок приобретает навыки самостоятельности в принятии решений, ответственности за принятые решения и их последствия, в преодолении препятствий проявляется волевое поведение.
Детская разновозрастная коммуникация в рамках деятельности
Участники деятельности должны быть разных возрастов. В этом случае процесс развития ответственности протекает более естественно: старший отвечает за младшего и при необходимости корректирует поведение младшего, младшие являются сдерживающим фактором для старших.Умение руководить и подчиняться также более естественно формируется в разновозрастном детском коллективе. Разные возраста снимают одну из очень важных педагогических проблем одновозрастных детских объединений: «Ты что раскомандовался, самый умный что ли?» Как правило, младшие совершенно спокойно принимают указания более старших по возрасту ребят, но занятых с ними в одной ценной для них деятельности.
В процессе деятельности старшие учат младших (им есть, кого учить). Младшие учатся у старших (им есть, у кого учиться). Постепенно в длительной во времени деятельности младшие, становясь старшими, принимают на себя роли тех, кто учит более младших. Идея объединения детей в разновозрастные коллективы была реализована в педагогических системах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.П. Иванова, М.П. Щетинина и др.
Детская разновозрастная коммуникация формирует опыт отношений между людьми, даёт уроки руководства и подчинения, учит принимать ответственность за других людей.
Личность педагога
Педагогическая деятельность очень многогранна, а возможности людей не безграничны. Успешный школьный учитель вовсе не обязательно может быть таким же успешным организатором внеклассной работы и наоборот. Тем более что для качественной организации и проведения внеклассной работы с детьми нужно время, как на подготовку и проведение, так и на осмысление событий в процессе педагогической деятельности. А школьный учитель таковым временем не располагает, так как после уроков он занят подготовкой к новым урокам, проверкой детских работ и другими видами деятельности, имеющими отношение к учебному процессу – это его основная работа и он должен выполнять её качественно.А для внеучебной педагогической деятельности нужны совершенно другие педагоги, обязательным требованием к которым должно быть попадание для ребенка в категорию значимых взрослых. Для того чтобы для ребенка стать значимым взрослым необходимо длительное время совместного существования взрослого и ребенка в пространстве деятельности и резонанс личности ребенка личности взрослого. Ребенок приходит к взрослому, а не наоборот – это так же аксиома; даже если педагог пришел рассказать детям о своём детском объединении, это не значит, что он пришел к детям, он пока лишь пришел сообщить им информацию, которая впоследствии может стать основанием движения ребенка к этому взрослому. Если ребенок принял взрослого как значимого для себя, значит, дальнейшая педагогическая работа взрослого с ребенком возможна, и она будет иметь эффект. Не принял – значит надо идти искать другого взрослого. Поэтому педагогов, занимающихся внеучебной деятельностью с детьми должно быть много, чтобы каждый ребенок мог найти своего взрослого. Идея встречи ребенка и взрослого являлась одной из ведущих идей «Педагогики поддержки», разработанной лабораторией О.С. Газмана.
В силу своей особой роли, значимый взрослый может дать то, чего не могут дать ни учителя, ни родители в силу ограниченности своих возможностей педагогического влияния в выполняемых ими ролях. Не всё могут ребенку сказать родители, не всё могут ему сказать учителя, а значимый взрослый может. Например, он может помочь ребенку посмотреть на проблему или события глазами родителя или учителя, а поскольку он значим для ребенка, ребенок его услышит.
У значимого взрослого нет страхов о том, что ребенок, обидевшись, не сделает того, что должен делать как ученик (не приготовит домашнее задание) или как член семьи (не выполнит свои обязанности по дому). В случае необходимости он может так выстраивать педагогические ситуации, которые могут быть весьма жесткими, но при этом способными оказывать весьма сильный педагогический эффект.
Во внешкольной деятельности детей большая часть успеха её педагогического влияния зависит от личности педагога, который этой деятельностью руководит.
Значимый взрослый является примером взрослого поведения. В длительном контакте со значимым взрослым происходит принятие ребенком модели взрослого поведения.
В системе внешкольной работы до 1991 года во Дворцах и домах пионеров, станциях и центрах юных туристов, юных техников и других учреждениях внешкольной педагогической работы было большое количество интересных взрослых, которые для детей становились значимыми взрослыми. Но, с началом коренных изменений в стране, изменением политического строя, и сильным снижением уровня жизни педагогов, сокращением учреждений, а в рамках существующих учреждений – сокращение педагогических ставок, постепенно количество и качество педагогов изменилось.
Примерно в одно время с началом этого процесса сама система внешкольной работы стала называться системой дополнительного образования. Вольно или невольно инициаторы этого переименования тем самым подчеркнули, что дополнительное – не основное. Хотя, для огромного количества подростков внешкольное образование как раз и было самым основным образованием, определившим их дальнейший жизненный путь.
На сегодняшний день, в штатах учреждений дополнительного образования трудятся в основном женщины. Направлений технического, военно-прикладного профилей практически не осталось. Притока молодых педагогических кадров нет. Сокращение учреждений дополнительного образования и ставок в существующих учреждениях продолжается и по настоящее время.
Рефлексия
Очень важным компонентом Школы взросления является проживание ребенком состояния рефлексии.Рефлексия у ребенка не может возникнуть сама по себе. Необходимы жизненные ситуации, в которых он не сторонний наблюдатель, а активный участник. Он должен проживать события, видеть их изнутри, иметь возможность влиять на их протекание и на их результат. Когда есть ответственность в деятельности за происходящее, тогда возникает потребность в том, чтобы это происходящее осмысливать, осмысливать своё и других людей место в нём, прогнозировать его, выстраивать линии направления деятельности, своих поступков, отношений с другими людьми, оценивать свои слабости, свои возможностей явные и потенциальные. Этот рефлективный процесс является своеобразным координатором дальнейшего поведения ребенка.
Деятельность, организуемая педагогом, препятствия внутри этой деятельности, детская коммуникация в рамках деятельности, личность педагога – это компоненты (не единственные, но очень важные) среды, способной влиять на взросление, понимаемой нами как становление самостоятельности, ответственности, воли, ценностных ориентаций.
Среда задана, по отношению к ребенку она является объективной реальностью, она является внешним миром ребенка, но не внутренним миром его. Не каждая среда, даже педагогически выстроенная, может трансформироваться, перерастать в личностное внутреннее пространство, возникновение которого у каждого ребенка должно быть главной целью Школы взросления. Если внутреннее рефлексивное пространство ребенка аккумулирует в себе ценности взрослого поведения, взрослого отношения к жизни, фильтрует, отсеивает внешние негативные влияния социума, то тогда можно говорить о существовании у ребенка его личностного пространства взросления.
Если рефлексивное пространство ребенка не возникает, и он существует в данной педагогической среде лишь в режиме научения, тренировки, переноса моделей поведения, то говорить о Школе взросления бессмысленно, поскольку взросление без рефлексии невозможно. Без рефлексии возможен лишь тренинг, который, безусловно, может многому научить, но это будет уже совершенно иная школа, но только не Школа взросления.
Одним из известных педагогических инструментов выхода к детской рефлексии являются «огоньки» в коммунарской методике И.П. Иванова.
Детская рефлексия занимает совершенно особое место в движении ребенка к человеку взрослому. Но эта особенность осложнена тем, что для многих педагогов создание ситуаций, в которой процесс рефлексии у детей идет естественно и не выглядит «воспитательным мероприятием», является сложной педагогической задачей. И подчас попытки создать ситуацию рефлексии выглядят очень искусственно и напряженно. Потому что рефлексия – это процесс не публичный, а глубоко внутренний и камерный. И эта его скрытая от посторонних глаз особенность делает эту педагогическую работу более сложной и интересной одновременно.
К сожалению, часто случается, что термин «Школа взросления» используется в конъюнктурных, рекламных соображениях, становясь своеобразным брендом некоторых образовательных систем. Мы глубоко уверены, что неупорядоченное использование этого словосочетания приводит к его формализации и опошлению. Школа взросления не в названии, а в содержании – в том, что с детьми происходит в процессе педагогической деятельности, какими они становятся, насколько точно указывает вектор их развития в сторону взрослого поведения, взрослого отношения к жизни.
Ни в коем случае словосочетание «школа взросления» на уровне детей не должно звучать вслух. То, что происходящее действительно для кого-то становится Школой взросления, могут оценить только дети и только тогда, когда они станут взрослыми. Только с высоты своего жизненного опыта они могут дать оценку тому, что было в их детстве и что действительно влияло на их становление взрослыми людьми.
Январь 2011 года
Верин-Галицкий Д.В.
klub_argo@fromru.com
Журнал руководителя управлением образования. г. Москва. 2012. №1
Журнал "Директор школы". г. Москва. 2012. № 1
Каким быть современному учителю?
Д. Верин-Галицкий,
г. Хабаровск, учитель средней школы
Я обычный школьный учитель, который, ну скажем так, немножко понимает, что нужно для воспитания и обучения ребенка, в чем заключается проблема взросления и какими должны быть педагогические средства, чтобы этот процесс взросления ребенка был эффективен, а чего необходимо сторониться, потому что это может принести вред. Ведь как у врачей в клятве Гиппократа одним из обязательств является непричинение вреда больному. Почему же тогда, в образовании, этим принципом пренебрегают? В основном те, кто ввергают страну в пучину нововведений. Либо этот вред не учитывается, либо глаза затмевают деньги, которые маячат перед глазами инноваторов получаемых ими за внедрение этих инноваций. О многих процессах, происходящих в современном отечественном образовании, сегодня можно говорить как о вредительстве в отношении будущего нашей страны, в отношении детей.
Остановимся на некоторых из этих процессов.
1. Смещение акцентов в образовании с образованности на умение использовать информацию. Детство и подростковый возраст весьма быстро проходят, а вот оттого, что после них останется, зависит вся дальнейшая жизнь человека. Образованного юношу всегда можно научить работать с информацией, его интеллект это позволит сделать совершенно легко, и он будет адекватно отличать средства от целей. А вот того, кого с детства приучали брать чужое и выдавать за своё, придавая некий внешний лоск в компьютерных презентациях и сдутых с Интернета рефератах, образованным уже не сделать никогда.
Учебный материал, с которым работает учитель и ученик, – это средство для развития у ученика памяти, мышления, логики, культуры, эрудиции, операционных навыков. Важно понимать, что обладая развитым интеллектом и универсальными способами мыслительной деятельности, можно эффективно работать и с большими информационными потоками, и с освоением новых для себя видов деятельности. Как сугубо интеллектуальной, так и практической, но требующей для себя интеллектуальной базы. А для этого необходимо интеллект развивать, пока его возможно развивать. Задачи решать по математике, физике, химии, программированию, которые как вещь в себе возможно и не пригодятся во взрослой жизни, но сам процесс работы с учебным материалом, освоение навыков интеллектуального труда, приложение усилий для получения результата бесследными не останутся. И в этом главная функция школы, это её задача, с которой она должна справляться. Отметим так же, что все остальные предметы из классического множества школьных учебных предметов не менее важны и имеют свои педагогические смыслы в развитии когнитивной сферы, общей культуры, ценностных ориентаций школьника. И очень важно это сохранить в процессе постоянной лихорадки реформирования школы и весьма явных конъюнктурных тенденций этого реформирования.
Некоторое время назад, при провозглашении перехода к постиндустриальному или информационному обществу понятие «информация» возвели в ранг идола. Соответственно и в образование была вброшена мысль о том, что приоритетным теперь является умение обрабатывать информацию. Не образованность как результат приобретения в процессе образования знаний и ценностей адекватных состоянию развития общества в общенаучном, техническом, культурно-историческом, нравственно-этическом контекстах, а умение обрабатывать информацию. Это умение определили как компетенцию, а совершенно неприличная вера в то, что оно обязательно приведет к конкурентоспособности на рынке труда (и каждому в отдельности будет счастье), вывело эту компетенцию в разряд главной ценности современного общества. Умение обрабатывать информацию (или осуществлять с ней манипуляции с использованием ИКТ?) безотносительно хорошей интеллектуальной базы в голове человека смысла не имеет.
Безусловно, для ориентированного на работу в офисной среде человека, нацеленного на карьерный рост совершенно необходимо уметь работать с большими информационными потоками (подчеркиваю, именно уметь, поскольку не люблю сочетания слов, связанных с термином «компетенция», например таких, как «обладать компетенцией», – в них есть что-то отталкивающее, ненастоящее, что-то такое, чего хочется сторониться, чтобы, простите, не испачкаться). А что, цель нашего российского образования всех людей большой страны сделать офисными работниками? Простите, а кто тогда будет в армии служить и защищать свою страну, кто будет работать на заводах, стройках или добывающих предприятиях в роли рабочих, кто будет землю пахать и хлеб растить, кто коров доить, кто будет из молока кефир делать, кто будет в столовых готовить обеды, которые хочется есть. Или мы всех себя уже определили в постиндустриальное общество? А нас обслуживать будут гастербайтеры? Да здравствует заграница, она нам обязательно поможет! (Почти по Остапу Бендеру, но только вот заграница скорее заинтересована в нашем скорейшем полном развале.) А, простите, те свои выпускники школ, кто не достиг высот информационной компетентности? (Ведь не всем дано этих высот достигнуть!) Их куда? Их участь спиваться или иным образом деградировать?
Почему именно деградировать? Ответ и в самой школе и отношении к детству не только государства, но и общества в целом.
2. Иждивенца вырастить просто.
Исторически сложилось, что основной деятельностью ребенка в школе является предметная учебная работа, которая выбрана в качестве универсальной деятельности для этого возрастного периода. Развитие когнитивной сферы (память, мышление, логика, эрудиция), общей культуры, операционных навыков, ценностных ориентаций школьника является смыслом этой деятельности. Причина уже весьма давнего выбора данного рода деятельности связана и с физиологическими особенностями этого возраста, которые позволяют активно принимать новую информацию, сравнительно легко её усваивать, и с социальным положением подрастающего человека в этот возрастной период – он материально и юридически зависим от родителей (или опекунов), несущих за него ответственность, он ещё не имеет багажа знаний, умений и социального опыта, необходимых для самостоятельного обеспечения своего существования, его жизненный путь не определен.
Современный подросток поставлен в ситуацию конфликта между его внутренними потребностями и родом деятельности, который может дать современная школа (этот конфликт – явление весьма давнее, но вот разрешения он пока не находит). Учебная деятельность для современного подростка не способна приносить удовлетворение в виде явного, а не отсроченного результата, (например, возможность заработка, дающая некоторую самостоятельность и приземленность, в то время как ориентированная на будущее учебная деятельность для подростков является абстрактной, рафинированной и обладает неясным смыслом), поэтому школа начинает восприниматься даже успешными учениками как нечто обязательное, но едва ли необходимое, со всеми вытекающими негативными последствиями:
- утрата большим количеством учеников смысла школьного обучения и ценности получения знаний как основания для дальнейшей самореализации, но принятие ими необходимости получения аттестата о среднем образовании, как пропуска к дальнейшей благополучной жизни;
- праздное времяпрепровождение большой группы неуспешных в учебной деятельности учеников, развращающее их как морально, так и физически (что в свою очередь оказывает развращающее влияние и на более успешных учеников), обусловленное как декларируемой государством обязательностью получения всеми учениками среднего образования, с одновременной обязанностью школы, наложенной на неё государством, дать это среднее образование ученикам; так и отсутствием действенного механизма влияния на ученика, игнорирующего добросовестное выполнение определенной ему учебной деятельности;
- неуважительное, потребительское отношение учеников к школе и учителям обусловленное той же обязанностью школы дать им среднее образование; государственным позицированием школы и учительского труда со сферой услуг; положением учителей в современном обществе на низкой ступени социальной лестницы, что является так же одной из причин неценности для подростков учебной деятельности – всё это звенья одной цепи.
Я не хочу пить инновационное молоко и есть инновационные обеды. Кто, в конце концов, будет учить детей читать, писать, считать, смотреть с ними на мир вокруг? Кто будет заниматься с ними детским спортом, учить музыке, ручному труду? Кто? Или это будут делать обладающие информационной компетентностью офисные работники? Очень сомневаюсь, и что будут делать, и что у них вообще что-то путное в этом направлении может получиться.
Я очень хочу, чтобы моих детей и внуков учили писать дедовским способом – обычной ручкой на белой бумаге в косую линейку, потому что пока никто не отменил влияния развитости мелкой моторики руки на развитие умственной деятельности ребенка. Я очень хочу, чтобы моих детей и внуков учили считать и в уме, и с помощью традиционных алгоритмов счёта, а компьютер им как помощник будет дан в руки лишь в том возрасте, когда они уже получат мощную базу мыслительных операций и когда у них уже будет устоявшаяся психика и крепкие ценностные установки. Я хочу, чтобы рядом с моими детьми и внуками в качестве педагогов работали нормальные люди, которые знают механизмы взросления и умело их используют; которые будут учить детей трудиться и не только в учебной деятельности, а и руками и телом тоже; которые обладают здоровой нравственностью; которые будут для них значимы и будут являться для них примером; которые будут учить детей видеть окружающий мир и людей вокруг себя; которые, наконец, просто будут с детьми рядом, потому что кроме родителей рядом с детьми должны быть взрослые, являющие им модель взрослого поведения, ведь не имея таких моделей перед глазами в детстве, невозможно взрослым становиться. И очень не хочу, чтобы моих детей и внуков учили псевдоучителя в виде компьютерных программ, потому что только в прямом личностном контакте в процессе длительной активной и продуктивной деятельности человек может выращивать человека.
3. Электронный дневник – средство контроля или механизм подглядывания за ребенком? Невозможно не остановиться на процессе введения электронных журналов и дневников в образовательный процесс.
Безусловно, вся чиновничья братия от образования и управления государством ратует сейчас и будет ратовать за то, чтобы они обязательно были, ведь их главная цель – электронное правительство, а электронный дневник – это обязательно(!!!) один из путей к электронному правительству! В том, что сие чудо-юдо является инновацией и движением вперед чиновники уже уверили себя, а через СМИ в этом убеждают и народ. На самом деле это всего лишь очередная иллюзия, которая необходима чиновникам и для оправдания своего чиновничьего места, и своих чиновничьих зарплат, для демонстрации народу, что инновационные процессы идут, т.е. не всё так плохо, и даже всё замечательно.
О том, что кроме ведения обычных бумажных журналов, которые едва ли кто-то отменит (потому что он является официальным документом работы учителя и который по окончанию использования уходит в архив и хранится много лет) учителю приходиться выполнять ещё работу с электронным журналом (дневником), подчас требующую времени значительно больше на впечатывание отметок в клетки (в довесок к тому, что учитель делал всегда и продолжает делать сегодня), чиновники особенно стараются не думать, ведь это не затрагивает их рабочего времени. Существующая практика ведения отчетности в нескольких вариантах одновременно (основной классный журнал и электронный журнал) превращает и без того на сегодняшний день малопривлекательную работу учителя в ад. Ни один нормальный учитель во время урока не будет работать с электронным журналом. Во время урока он занимается уроком и детьми и работает либо с традиционным классным журналом, либо со своим отдельным журналом (блокнотом, тетрадью), в который он ставит все(!!!) отметки и фактически этот журнал для учителя и детей часто является основным.
Во время урока учитель не должен свой взгляд и своё внимание переключать от класса и учебного материала на экран монитора. Категорически не должен. Учительский труд – это работа глаза в глаза, и не как иначе. Если дети не видят глаз учителя, то в его ухо (или профиль) они смотреть не будут, а соответственно и о каком-то их внимании к уроку и речи быть не может. К сожалению, инициаторы подобных инноваций этих простых вещей не понимают или же не желают понимать.
Поскольку нормальный учитель во время урока электронным журналом не занимается, то он вынужден заниматься им в ущерб внеурочного, скрытого от посторонних глаз рабочего времени. Что это за время?
Во-первых, это перемены между уроками. Смею напомнить, что учитель он вообще-то человек. Как бы многим сегодня не хотелось этого слышать, но учительская работа является эмоционально нагруженной. По окончании урока учитель должен отдохнуть, он должен подготовиться к следующему уроку, он должен сходить в туалет, выпить чашку чая, а если он с классом дежурит по школе, то должен быть с детьми и дежурить. И не стоит забывать, что школа – это то место, в котором педагогам часто приходиться разрешать различные ситуации, которые неожиданно могут возникать в детских коллективах.
Во-вторых, это время после уроков. Это время подготовки к урокам на следующий день, это время проверки тетрадей, а еще, если учитель является классным руководителем (коих большинство), то это еще и время выполнения задач, связанных именно с классным руководством. Увы, но инноваторы в шкуре учителя с нагрузкой в тридцать часов в неделю или более (при ставке восемнадцать, но на восемнадцать не прожить, да и работать в школе скоро станет некому) и классного руководителя, скорее всего не оказывались, да и едва ли окажутся – не барское, простите, дело.
А еще учитель должен книжки читать, потому что он должен и сам развиваться, иначе он со временем превратиться лишь в поставщика образовательных услуг и перестанет быть учителем.
При такой ситуации с рабочим временем учителя ему либо приходиться это время «оптимизировать», что идет во вред его главной работе (меньше времени на подготовку к урокам, тетради начинают проверяться реже, на работу с классом времени не остаётся и пр.). Поскольку любое ускорение естественной биологической скорости выполнения операций (которая у каждого человека своя), подобная «оптимизация» очень сильно вредит и психологическому, и соматическому здоровью человека, ухудшает его зрение. Либо работа с электронным журналом откладывается на время, когда «всё главное уже сделано». И тогда учитель заполняет электронные клетки либо до позднего вечера в школе, либо дома. (Некоторые электронные журналы и дневники, имея статус социальных сетей, позволяют это делать с домашнего компьютера). Тем самым, давая возможность инноваторам забрать у учителя его личную жизнь и здоровье, превратив его фактически в раба образовательных услуг.[1]
Про то, что приходя вечером домой, учитель должен посвящать время своей семье (а не общению в режиме on-line с родителями учеников и заполнению электронных клеток), инноваторами от образования весьма старательно замалчивается, а возможность «из дома» заниматься общением с родителями подаётся чуть ли не как благодать. Ведь главное предоставление образовательных услуг населению! А учитель, его личная жизнь, его родные дети, его здоровье… так ведь он всего лишь поставщик образовательных услуг, которому, кстати, можно и не особенно платить. Ведь доминирующая часть из них женщины, а их можно не бояться. На рельсы не лягут и революции не сделают. Поговорят, поговорят… Всё равно работать будут. Увы… [2]
А теперь посмотрим на проблему электронных дневников с точки зрения их влияния непосредственно на детей.
Для начала несколько простых педагогических смыслов обычного бумажного дневника (если же конечно классный руководитель, учителя и родители следят за тем, чтобы он вёлся).
Дневник для ребенка является не только местом, куда записываются домашние задания, но и является его основным документом в учебной работе. И очень важно с начальной школы формировать отношение к нему именно как к документу. Аккуратное ведение дневника, за чем должны следить взрослые, дисциплинирует ребенка. Дневник является не просто посредником между учителем и родителем, а посредником, который в руки родителю передаёт сам ребенок. Это очень важный момент.
Плохая отметка в дневнике появилась, или запись учителя о недостойном поведении, обычному среднестатистическому ребенку (не махровому двоечнику) необходимо время для того, чтобы пережить эту ситуацию, понять, каким образом он будет разговаривать с родителями. Возникает ситуация выбора одного из нескольких путей дальнейших его действий: как поступить? что сказать родителям? как описать ситуацию? а может ничего не говорить, а выучить, завтра исправить отметку и тогда сказать, что сегодня «пять», хотя вчера была «два», но это уже неважно, потому что сегодня «пять»... Выбор того или иного пути зависит от внутренних установок ребенка, сформированных у него родителями, учителями, людьми его ближайшего окружения. На таких выборах ребенок учится принимать на себя ответственность. И без таких выборов взросление невозможно. Прожить ситуацию, пережить её во внутреннем с собой диалоге, сделать выбор своих дальнейших поступков в отношении этой ситуации, принять на себя ответственность за этот выбор, пойти по пути своего выбора, хотя бы может быть и понимая, что если сделанный выбор с точки зрения родителей является предосудительным, то за него, возможно, придётся ответить – всё это есть не что иное, как очень важные шаги взросления.
Если же исключить бумажный дневник как посредник и некоторую отсрочку во времени между школьным событием и тем, когда о нём узнают от самого ребенка и(или) из бумажного дневника, а сделать уведомление родителей мгновенным (например, смс-сообщение или письмо в электронной почте с портала электронного дневника) то, ребенок, принимая как данность, что родители уже итак всё знают, уже не осмысливает произошедшее, в этом отпадает необходимость, не ищет путей дальнейших своих действий, а соответственно не принимает на себя ответственности за свой выбор, а либо готовится к обороне (которая может быть как и активной – ребенок ищет и находит оправдания и виноватых, так и глухой – ребенок ставит стену), либо вообще перестаёт реагировать на оценки даже как на раздражитель (ведь всё равно накормят, напоят, оденут и мобильный телефон и Интернет оплатят и пр.). Та цепочка шагов, которые должен проходить ребенок, проживая и переживая отметку «по пути домой», в этом случае просто исключается.
Информация для родителей о ребенке в отношении его отметок, поведения (если речь не идет о криминальных событиях) должны передаваться от учителя родителям только через самого ребенка устно либо посредством обычного дневника. Если же это происходит напрямую (без посредничества самого ребенка), например средствами ИКТ, то является не чем иным как механизмом слежки за ребенком. И ведь давно известно, что для того, чтобы ребенок вырос самостоятельным, ответственным, волевым, мог критически оценивать себя и мир вокруг себя, совершенно необходимо, чтобы он рос в пространстве, которое требует от него проявления этих взрослых черт характера и способностей. Слежка же за ребенком сводит к нулю вообще какую бы то ни было потребность в проявлении, а соответственно в развитии этих черт и способностей. И как результат – путь к несамостоятельности, безответственности, безволию, неспособности к рефлексии. Хотите получить такого? Создайте вокруг ребенка тотальный контроль, а в качестве одного из инструментов такого контроля используйте электронный дневник.
Что касается доступности информации о домашних заданиях детям и родителям, о которых так ратуют создатели подобных сервисов, то, опять, возвращаясь к педагогической целесообразности, действительный смысл имеет именно запись задания в обычном бумажном дневнике (документе ученика) сделанная рукой ученика. Этот смысл и в дисциплинировании, и в акценте «я должен записать задание в дневник», а не «мне должны записать задание в электронный дневник» (опять на поверхность всплывает проблема приобщения к иждивенчеству). Ребенок должен записывать задание сам, как, впрочем, и сам выполнять его, а не его мама вылавливать это задание в сети и делать его либо вместе с ребенком, либо за него.
С введением электронных журналов и дневников ждать улучшения качества образования не стоит (а ведь в этом смысл преобразований в образовании, или смыслы всё же иные?), последнее десятилетие уже наглядно показало, что использование ИКТ качества образования не улучшило, а проблем добавило. А о каком либо продуктивном воспитании в этом случае вообще можно забыть. Или всё же стоит сделать акцент на том, что воспитание ребенка зависит от того, какого человека в конечном итоге мы хотим получить и соотнести цели, средства, ценности социума и ситуацию в которой ребенок живет и развивается?
Подводя итог, отметим, что удобство для родителей, которые «всегда в Интернете», а также восторги инноваторов относительно процессов введения таких инноваций не должны происходить за счёт бесплатного и трудозатратного труда учителей и завуалированного весьма привлекательной оберткой вреда этих инноваций самим детям.
4. Школа как сфера услуг – лексика экономистов или изменение сознания учителей?
Мы уже не раз делали акцент на том, что школа и учителя в современном обществе – это поставщики образовательных услуг. Мы с этим категорически не соглашаемся, но нас так позицирует чиновничья братия. Увы, этим сочетанием слов на нас давят всё сильнее и сильнее… По всей видимости это делается целенаправленно для того, чтобы изменить ментальность учителей по отношению к своему делу. Для учителей, которые пришли в профессию осознанно и не отсиживаются в ней в трудные времена, не соглашаться с этим, полагаю, принципиально.
Этим давлением учитель загоняется в футляр, который его ограничивает рамками учебного предмета. Эти рамки не требуют от него ни эмоциональности, ни личностного отношения. Такому учителю очень удобно использовать средства ИКТ, так как они могут «наглядно» сообщать учебный материал и «объективно» проверять знания, и совершенно не оказывать на ученика какого-либо эмоционально-личностного влияния, которое может оказывать на них учитель. Такого учителя очень легко убедить в том, что он поставщик услуг и что он обязан эти услуги поставлять населению. Такой учитель удобный работник. Учитель, которого сделали «человеком в футляре» в принципе не может влиять на эмоционально-волевую и ценностную сферы тех, кого он учит. И постепенно, постепенно школа превращается в то место, в котором возможно только безличностное обучение.
Образование не тождественно обучению. Повторимся, что образование это сложный процесс приобретения знаний и ценностей адекватных состоянию развития общества в общенаучном, техническом, культурно-историческом, нравственно-этическом контекстах, а также умений и навыков, необходимых для относительно самостоятельного существования в мире и дающих базу для дальнейшего пути к своей трудовой деятельности.
В процессе образования, если речь идет об образовании как о процессе создания образа человека, доминирующим является процесс воспитания[3], который идет через взаимодействие взрослых и детей в процессе учебной и других видах деятельности, и который в большей мере, чем процесс рафинированного обучения молодого человека, определяет его дальнейший жизненный путь. Ведь именно от воспитания зависит, какие мотивы будут управлять человеком, какие ценностные установки будут регулировать его поведение, его отношение к людям, к своей стране, к способу заработка и своему труду, к своим родителям, к своим детям... А передача ценностного опыта происходит только от человека к человеку через оценочные суждения относительно различных событий, связанных с поведением человека (людей – реальных, литературных персонажей, исторических деятелей и пр.).[4] Извне сообщенные подростку нравственные нормы, пропущенные через его отношения между людьми в деятельности и им осмысленные(!), имеют возможность быть внутренне принятыми и стать его нравственными установками, которые в свою очередь уже являются одними из очень важных регуляторов поведения.
Воспитывать (впрочем, так же как и осуществлять личностно-ориентированное образование) могут только личности. Вырастить человека способного к созидательному труду, волевого, ответственного, самостоятельного, способного критически оценивать и себя и происходящее вокруг может только тот, кто сам таковым является.
Принципиальная разница всех сфер услуг (здравоохранение, парикмахерское дело, система общественного питания, ЖКХ и пр.) от системы образования в том, что образование (дошкольное, общеобразовательная школа, система внешкольной педагогической работы государственного финансирования) напрямую нацелено на формирование ценностного поля человека – человек выращивает человека, долгое время проживая с ним в одном пространстве, участвуя с ним в одной деятельности, а часто и принимая на себя родительские функции. Никогда услугой не станет взаимодействие личностей, а без этого не может быть педагогики ни как науки, ни как сферы деятельности людей, ни как образа жизни. И это главное основание, которое отделяет образование от сферы услуг. Но, к сожалению, школа как институт образования (воспитания и обучения) всё дальше и дальше отдаляется от самой педагогики.
Воспитание невозможно без работы с такими категориями как честь, честность, дружба, порядочность, верность, надежность, любовь, патриотизм. Это сложная педагогическая работа на ценностном уровне, и она невозможна в рамках образования как сферы услуг. О каком вообще воспитании может идти речь в безличностном обучении сферы образовательных услуг, где главный акцент на то, чтобы качественно дать информацию и научить алгоритмам работы с ней? Поставщик услуг априори не может воспитывать, у него назначение другое.
Важно отделять образование как совокупность обучения и воспитания, которое исторически и в комплексе осуществляла школа от платных образовательных услуг осуществляемых на основании договора родителей и тех, кто это образование осуществляет. В них отношения между теми, кто учит и теми, кого учат принципиально разные. Система образования должна остаться системой образования и не отождествляться с понятием услуги.
Так каким же быть учителю и школе в условиях всё возрастающих требований времени?
Не время диктует нам требования, а люди из этого времени. И эти требования не всегда бывают разумны. Поэтому отбросить всю шелуху, знать психологические механизмы развития и взросления ребенка, под эти механизмы искать адекватные педагогические средства. Создавать такие условия, чтобы оценки, которые мы ставим детям на уроках, добывались трудом. Учить думать и анализировать. Быть с детьми, чтобы они чувствовали – ты рядом. Делать так, чтобы они тебя воспринимали именно учителем, а не безликим поставщиком услуг. Критически относиться к техническим новшествам с позиции их педагогической целесообразности. Делать так, чтобы школу, в которой работаешь, уважали. Мы сами управляем тем, что делает нас для детей значимыми, а соответственно тем, какой след мы оставим в их жизнях, или же после нас останется пустота. Не ввязываться в гонку современности и жить своей скоростью, иначе можно загнать себя туда, откуда уже не выкарабкаться. Не быть социально пассивным и отстаивать своё право быть учителем и право на достойную жизнь – это важно и для нас самих и для тех детей, которых мы учим, потому что тогда им будет, за что нас уважать.
С уважением.
Д.В. Верин-Галицкий, учитель средней школы
г. Хабаровск
Август 2011 года
[1] Учитель, ведущий работу по заполнению электронного журнала (дневника) в рамках социальной сети (так же как и ученик, и родитель) имеет статус пользователя социальной сети. А если он пользователь социальной сети, то какой заработной платы за свою работу по их заполнению он вообще может требовать? Смею напомнить, что традиционно в основе оплаты труда учителя лежит количество уроков проводимых им в неделю (при переходе к НСОТ при расчёте основной части зарплаты школьными бухгалтериями этот принцип по-прежнему является доминирующим, потому что он понятен), а всё скрытое рабочее время (кроме времени на подготовку к урокам, которое включено в оплату урока, и времени на работу классного руководителя), как правило, остаётся скрытым и от оплаты в том числе.
[2] К сожалению, учителя своей социальной пассивностью сами позволяют загнать себя в образовательное рабство.
[3] Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. [Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с. Стр. 10.]
[4] По сути, подобные суждения сводятся к двум оценкам: «хорошо» и «плохо». Когда ребенок начинает видеть вещи через «призму» этих оценок, а также через их объяснение взрослым(и) или другими детьми (почему «хорошо» или почему «плохо»), тогда и происходит формирование представлений о нравственных категориях, которые, как правило, рассматриваются в паре со своими антонимами: добро–зло, дружба–вражда, любовь–ненависть, честь–бесчестие, бескорыстие–корысть, воля–безволие, смелость–трусость, принципиальность–беспринципность.
В нашей стране, традиционно День учителя испокон веков отмечался в первое воскресенье октября. И вся большая страна знает: первое воскресенье октября - это День учителя! И вдруг некоторое время назад День учителя получил официальный день празднования - пятое октября. То даты могли быть разные, они не особенно волновали, главное что первое воскресенье октября - это День учителя. И сейчас помнят именно про первое воскресенье октября, и учителей поздравляют в субботу, накануне этого самого первого воскресенья. И праздники в школах в честь Дня учителя проводят уж точно не во вторник, среду или четверг, каким может быть 5 октября.
И в этот раз праздник в нашей школе СОСТОЯЛСЯ далеко не пятого октября, а второго октября, в субботу, после уроков. И концерт ребята подготовили классный. И чувствовалось, что от всей души они нас поздравляют.
Спасибо, дорогие наши ученики :) :) :)
С Праздником, с Днём учителя, дорогие мои коллеги!!! Это наш с вами праздник!!!
А потом подумал и вот еще что написал.
Позади 19 лет "коренных" преобразований в нашей стране (от 19 августа 1991 года, события связанные с ГКЧП), позади 19 лет строительства Новой России. Именно в 1991 году в ноябре я пришел в школу № 63 города Хабаровска учителем, будучи тогда еще студентом четвертого курса педагогического института. И ведь сознательно шел именно в школу. Очень хотелось быть именно школьным учителем. И сейчас, когда представляюсь, обозначаю себя не иначе как школьный учитель. И другого пути для себя не знаю.
19 моих лет в школе. А ведь это очень большой кусок жизни. В девяностые было тяжело, но тогда в атмосфере постоянно витали слова: потерпите, вот еще чуть-чуть и будет всё хорошо, стране сейчас тяжело, но обязательно будет хорошо. И как-то верилось тогда, что будет именно так.
Но закончились девяностые, наступило новое тысячелетие. На исходе первое десятилетие нового тысячелетия. То самое обещанное хорошо так и не наступило. А сейчас в воздухе витают другие слова: чтобы хорошо жить, надо много работать. Оглядываешься на всё, что ты делаешь в школе: да куда уж больше!!! Больше, увы, только ноги протянуть...
До слёз обидно, когда про тех кто честно работает и учит детей вспоминают раз в году в День учителя и то словами: Спасибо вам за ваш бескорыстный труд! А я не хочу бескорыстно. Я выполняю очень социально значимую работу. Я ра-бо-та-ю. А работа должна должным образом оплачиваться. Только вот стоимость этого самого должного у нас является какой-то странной. Я живу сегодня и у меня есть семья и о ней надо заботиться.
Когда же наступит такое хорошо в нашей стране, когда звание школьный учитель снова станет в чести. Ведь это очень важно - учить детей. Ещё важно то, кто и как учит детей, чему их учат и какими они станут. И именно от того КТО, зависит ЧЕМУ, КАК и КАКИМИ СТАНУТ дети нашей страны. Хорошие учителя научат хорошо. Плохие - плохо. Чтобы в школе было больше хороших учителей, для этого нужны какие-то шаги тех, от кого это зависит.
Когда мы, школьные учителя (те, которые живут, например, в таком городе как Хабаровск), не будем чувствовать себя людьми второго сорта и сможем достойно жить, содержать свои семьи, учить своих детей? А не считать копейки и не объяснять своим школьным детям, почему ты ездишь на старых "Жигулях", доставшихся от родителей, да и то иногда, а большей частью ходишь пешком, а не на "нормальной" машине, которую ты смог купить заработав на неё своим трудом в школе. Очень хочется жить достойно сейчас. "Завтраков" (обещаний про светлое завтра) уже было за почти двадцать лет достаточно. А ведь эти почти двадцать лет - это годы, которые нам никто никогда не вернёт, а наша жизнь, увы, не бесконечна.
Искренне ваш Верин-Галицкий Дмитрий Вячеславович
Всё это вместе с фотографиями с празника живет вот здесь http://school32.edu.27.ru/p10aa1detales5
Profile
![[info]](http://l-stat.livejournal.com/img/userinfo.gif?v=92.1)
shkola_teacher- Верин-Галицкий Дмитрий Вячеславович
Syndicate
